Quantitative assessment of diagnostic ability

Abstract

This paper describes variables critical to diagnostic thinking that are based on research by Bordage and Grant & Marsden on the diagnostic thinking of medical students and experienced doctors. The purpose of the study is to use their findings to develop an inventory of diagnostic thinking. A 56-item diagnostic thinking inventory was initially developed; each item contains a stem followed by a 6-point, semantic differential scale. The inventory is designed to measure two aspects of diagnostic thinking: the degree of flexibility in thinking and the degree of knowledge structure in memory. The specific goal of the study is to determine which items discriminate best between weaker and stronger diagnosticians and to reduce the inventory to only those items which significantly contribute to the overall score. Thirty subjects from nine groups, each representing a distinct phase of medical education and clinical practice, participated, namely first- and third-year clinical medical students, house officers, senior house officers, registrars, senior registrars, consultants, trainees in general practice, and general practitioners, all from the UK (n = 270). Discrimination indices were calculated for each item. The revised version of the inventory contains 41 items. All the subjects found the exercise meaningful and the resulting scores showed variance and discrimination. The inventory will eventually be used to assess individual student's and clinician's diagnostic thinking and to plan ways of improving their diagnostic thinking.

Klinisch redeneren in het fysiotherapie onderwijs

“…Het klinisch redeneren werd gemeten aan de hand van de vragenlijst "Diagnostic thinking inventory" (DTI) van Bordage et al 8 (zie Box 1). Hiertoe werd de vragenlijst opnieuw vanuit het Engels naar het Nederlands vertaald volgens de 'backward trans-…”

“…7 In het algemeen wordt aangenomen dat aan het nemen van de juiste beslissing cognitieve vaardigheden, waaronder een goed gestructureerde kennisbasis, ten grondslag liggen .8-10 Graber 11 ordent de oorzaken van medische fouten in drie categorieën, waarbij onderscheid wordt gemaakt tussen factoren die te maken hebben met a) de patiënt (bijvoorbeeld: simuleert hij of niet), b) het systeem waarin gewerkt wordt (bijvoorbeeld: is het instrumentarium deugdelijk) en c) de cognitieve vaardigheden van de beroepsbeoefenaar. Over deze cognitieve vaardigheden geven Bordage et al 8 aan dat de student naast een goede kennisstructuur ook moet beschikken over voldoende fl exibiliteit in het denkproces. Met andere woorden: de student zal zijn professionele vakkennis wendbaar moeten kunnen toepassen.…”

“…Hoewel een direct vergelijk van de scores van de fysiotherapiestudenten met de onderzoekspopulatie in de studie van Bordage et al 8 (studenten geneeskunde) niet mogelijk is, zijn de referentiewaarden voor de "Diagnostic thinking inventory" vragenlijst wel indicatief voor de scores van de studenten fysiotherapie; de studenten fysiotherapie scoorden op deze vragenlijst hoger. Een direct vergelijk is niet mogelijk omdat het bijvoorbeeld onduidelijk is of de studenten geneeskunde in het onderzoek van Bordage et al stage liepen, hetgeen wel het geval was voor de studenten van de opleiding Fysiotherapie.…”

“…Een direct vergelijk is niet mogelijk omdat het bijvoorbeeld onduidelijk is of de studenten geneeskunde in het onderzoek van Bordage et al stage liepen, hetgeen wel het geval was voor de studenten van de opleiding Fysiotherapie. 8 Ook ontbreekt in deze studie inzicht in het curriculum van de studenten geneeskunde.…”

Clinical diagnostic decision-making in real life contexts: A trans-theoretical approach for teaching: AMEE Guide No. 95

“…Using a combination of information from mapping, microanalysis and the observations from experts whilst the learner performs an authentic CDDM task provides a "rich" interpretation of a learner's CDDM ability compared with self-reported clinical reasoning questionnaires (Bordage, Grant, & Marsden, 1990) or retrospective case reviews (Graber et al, 2005) alone.…”