Re-pensando la colonialidad y decolonialidad en el espacio de la educación no formal desde la interculturalidad crítica en San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, México

Abstract

Los espacios de educación no formal en Chiapas proliferaron en su mayoría después del movimiento zapatista de 1994, y algunas de sus actividades han sido cuestionadas por presentar contradicciones en su lucha contra la exclusión social. En este artículo, con una actitud reflexiva y crítica, profundizamos desde un espacio de educación no formal entre lo que se promueve como transformación social del problema de la exclusión y la contradicción sutil en determinados discursos y acciones. Retomamos la interculturalidad crítica para re-pensar el espacio, las relaciones y la práctica socioeducativa que se dan en Amalgama, AC, que, con un nombre ficticio, representa un espacio de educación no formal en San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, México. Por un lado, visibilizamos elementos de la estructura colonial-capitalista-patriarcal, concretamente de la colonialidad, que aparecen en el espacio, las relaciones y la práctica socioeducativa de esa asociación y, por otro, recuperamos algunas subjetividades de las personas-sujetos educadoras que resignifican estos espacios, relaciones y prácticas para, así, reflexionar transformaciones sociales potenciadas desde la pedagogía decolonial.

Número 18

“…Como se planteó, el reconocimiento de la colonialidad en la segunda tendencia conlleva una crítica al sistema educativo institucionalizado por su carácter excluyente a pesar de plantear un reconocimiento de la diversidad en su propuesta de multiculturalidad. Según estos autores (Aguirre & Mantuano, 2015;Angarita-Ossa & Campo-Ángel, 2015;Argüello Parra et al, 2019;Arias-Ortega et al, 2019;Cerda, 2020;Charabati, 2013;Cruz, 2015;Díaz, 2010;Giner Espín et al, 2018;Kothari et al, 2020;Leite et al, 2019;Maldonado Rivera & del Valle Rojas, 2016;Marín, 2017;Moreno Medrano et al, 2019;Pérez, 2018a;Quintar, 2018;Walsh, , 2010aWalsh, , 2010bWalsh & García, 2015), el discurso y las prácticas educativas del Estado son etnocéntricas, monoculturales y funcionan como un dispositivo de poder homogeneizador con una visión universalista y neutralizadora fundamentada desde la disciplinariedad de las ciencias sociales y humanas. En este sistema el niño/a es anulado al extraérsele de su propio contexto de saberes y conocimientos, llevándolo a través de pedagogías de aprendizaje de conocimientos científicos validados como únicos y verdaderos.…”

“…Un sentido para la construcción de convivencia (Charabati, 2013;Maldonado Rivera & del Valle Rojas, 2016); 2. Un sentido para la deconstrucción de estructuras, sentidos y prácticas coloniales (Angarita-Ossa & Campo-Ángel, 2015;Argüello Parra et al, 2019;Arias-Ortega et al, 2019;Cerda, 2020;Giner Espín et al, 2018;Leite et al, 2019;Moreno Medrano et al, 2019;Pérez, 2018a;Walsh, , 2010bWalsh, , 2010aWalsh & García, 2015); 3.…”

Comprensiones sobre la interculturalidad y sus incidencias pedagógicas

“…En esta orientación es necesario el reconocimiento de las diferencias para potenciar las relaciones entre los diversos a través de un diálogo en el que las reglas no se imponen a priori sino que se construyen en el proceso (Charabati, 2013); 2. Que entiende la interculturalidad como un proyecto decolonial que implica identificar y deconstruir todas las estructuras de poder, de saber y del ser (Angarita-Ossa & Campo-Ángel, 2015; Argüello Parra et al, 2019;Arias-Ortega et al, 2019;Cerda, 2020;Giner Espín et al, 2018;Leite et al, 2019;Moreno Medrano et al, 2019;Pérez, 2018b;Walsh, 2013Walsh, , 2010aWalsh, , 2010bWalsh & García, 2015); 3. Más allá de la identificación de las estructuras de poder propone como alternativa la reconfiguración de las subjetividades a partir de devolverle al sujeto su capacidad como constructor de conocimiento para potencializar el presente y hacer posibles otros futuros distintos a los impuestos por la modernidad (Díaz, 2010;Quintar, 2018).…”

“…Como se planteó, el reconocimiento de la colonialidad en la segunda tendencia conlleva una crítica al sistema educativo institucionalizado por su carácter excluyente a pesar de plantear un reconocimiento de la diversidad en su propuesta de multiculturalidad. Según estos autores (Aguirre & Mantuano, 2015;Angarita-Ossa & Campo-Ángel, 2015;Argüello Parra et al, 2019;Arias-Ortega et al, 2019;Cerda, 2020;Charabati, 2013;Cruz, 2015;Díaz, 2010;Giner Espín et al, 2018;Kothari et al, 2020;Leite et al, 2019;Maldonado Rivera & del Valle Rojas, 2016;Marín, 2017;Moreno Medrano et al, 2019;Pérez, 2018a;Quintar, 2018;Walsh, 2013Walsh, , 2010aWalsh, , 2010bWalsh & García, 2015), el discurso y las prácticas educativas del Estado son etnocéntricas, monoculturales y funcionan como un dispositivo de poder . Comprensiones sobre la interculturalidad y sus incidencias pedagógicas.…”

“…Un sentido para la construcción de convivencia (Charabati, 2013;Maldonado Rivera & del Valle Rojas, 2016); 2. Un sentido para la deconstrucción de estructuras, sentidos y prácticas coloniales (Angarita-Ossa & Campo-Ángel, 2015;Argüello Parra et al, 2019;Arias-Ortega et al, 2019;Cerda, 2020;Giner Espín et al, 2018;Leite et al, 2019;Moreno Medrano et al, 2019;Pérez, 2018a;Walsh, 2013Walsh, , 2010bWalsh, , 2010aWalsh & García, 2015); 3.…”