Reflective Processes Promoted in the Practicum Tutoring and Pedagogical Knowledge Obtained by Teachers in Initial Training

Abstract

This research focuses on the formative contributions made by tutor teachers in the university to the acquisition of pedagogical knowledge based on the reflective processes that they manage to implement, from the perspective of future teachers in professional practice or a practicum. A qualitative method was employed. Twenty practitioners of pedagogy programs who developed a practicum in the year 2020 or 2021 took part in this process, matriculated at three universities found in the Biobío and Ñuble regions in the central–south zones of Chile. A semi-structured interview was used as a technique and the analysis was carried out through categories of meaning with a phenomenological basis, whose topics were the following: (1) appreciation of the support of the tutor teacher, (2) strategies and resources used to promote reflection, (3) reflective actions linking theory and practice, and (4) types of knowledge obtained from the reflective processes implemented. Among the results, what stands out is that future teachers legitimize the guidance provided by the tutor and value the generation of reflective processes, but these are situated in an experiential and emotional dimension, stressing the formation of pedagogical knowledge. In conclusion, there is a need to redefine tutorial action and promote its professionalization.

Prácticas reflexivas implementadas en el desarrollo del prácticum, en perspectiva de docentes en formación de Educación Básica

“…A su vez, desde las voces del futuro profesorado, se desprende que en el escenario de la práctica profesional se estaría enfatizando en el aprendizaje de la enseñanza desde el quehacer, dejando en segundo plano a la reflexión (Calderón, 2020), lo que permite afirmar que la docencia universitaria no se estaría ocupando de intencionar procesos que conduzcan al estudiantado de pedagogía a aprender sobre reflexión docente y, más concretamente, sobre cómo desarrollar procesos reflexivos en y sobre la práctica. Esta situación llama profundamente la atención, pues la evidencia disponible en la actualidad es concluyente al señalar que esta acción requiere de un proceso de cuestionamiento intencionado, que debe ir acompañado de conceptos y de teorías para incorporar nuevos puntos de vista y sostener nuevas formas de implementar la acción pedagógica (Calderón, 2020), porque aprender a reflexionar en y sobre la práctica no es una acción espontánea, requiere ser intencionada en los espacios prácticos de formación, promoviendo en el estudiantado la objetivación de su acción pedagógica para deconstruirla y reconstruirla con el propósito de ayudarles a comprender con mayor facilidad lo que significa analizar su propio quehacer (Castellanos y Yaya, 2013;Perrenoud, 2004), pero, para que ello ocurra, se requiere de docentes o tutores preparados para hacerlo (Flores, 2022;Salinas et al, 2019;Tejada et al, 2017;Vanegas y Fuentealba, 2019).…”

“…Sumado a ello, la literatura especializada sobre la formación docente advierte que las actividades de práctica continúan evidenciando un encuadre técnico e instrumental, lo que conduce a que el desempeño del practicante esté orientado hacia la aplicación de técnicas de enseñanza diseñadas por expertos al margen de los escenarios reales de actuación, por tanto, descontextualizadas de los reales requerimientos escolares (Sánchez y Jara, 2018). Por otra parte, dentro de esta perspectiva, se ven limitados los niveles de participación del estudiantado y, en el caso de que se desarrollen procesos reflexivos, estos son generales y focalizados en aspectos técnicos de la enseñanza, lo que sin duda tensiona las posibilidades reales para que logre avanzar hacia el análisis situado, profundo y crítico de la labor docente (Flores, 2022;Nocetti y Medina, 2018).…”

“How might we explain what is happening here?” Help offered by Practicum Tutors in Preservice Teacher Education

“…Furthermore, reflection itself can be used for a wide range of social and educational purposes (Zeichner, 2008;Zeichner & Liston, 2013), including training student teachers to replicate a specific curriculum or teaching method. This is diametrically opposed to the idea on which reflection as a method is based, namely the teacher's own agency in his or her professional development (Flores-Lueg, 2022;Turunen & Tuovila, 2012).…”

“…This shift, of an epistemological nature, challenges the hierarchical relationship between theoretical-academic knowledge and knowledge of/in educational practice. Research has shown the difficulty of establishing the link between theory and practice, or between university and school, since reflection is left aside when working in real classrooms (Crichton &Valdera Gil, 2015;Diez-Fernández & Domínguez-Fernández, 2018;Flores-Lueg, 2022).…”

“…We consider that the academic tutors analyzed in this work have cooperated in the development of the student teachers agency and an identity within a community of practice (Flores-Lueg, 2022;Miller-Rushing & Hufnagel, 2022;Ratner, 2000), making them understand their actions as intentional interventions and the possibility of improving the understanding of an educational situation through reflection. The dialogue of the academic tutors strongly charged and oriented to questions about specific aspects placed the reflection as a strategic behavior about what we interpret and what we do in a concrete educational performance.…”