Relations between Teachers’ Classroom Goals and Values: A Case Study of High School Teachers in Far North Queensland, Australia

Abstract

To date, there is an empirical gap in the evidence of the relations between teachers' classroom goals and values, two key variables linked to students' achievement motivation. The purpose of this study was to investigate this relationship in an Australian teacher sample. We surveyed 102 high school teachers from seven schools in Cairns, Queensland using items of Wentzel's Classroom Goals Scales and Schwartz's Portrait Values Questionnaire. Results showed several positive associations between teachers' classroom goals and values. Social goals were linked to a wide range of values, while academic goals were linked to specific value dimensions, e.g. mastery approach goals were positively correlated with openness to change and self-transcendence values, performance approach goals with selfenhancement values and conformity. Mastery approach goals and social goals were related to similar values, unlike performance approach goals. Schools could benefit from examining their hidden value curriculum in order to maximise teachers' communication of academically relevant learning goals.

Αξίες Εκπαιδευτικών: Απόψεις Για Τη Δημοκρατία Και Τους Θεσμούς Της

“…Οι αξίες που ενστερνίζεται ο εκπαιδευτικός επηρεάζουν τη ζωή του και την εργασία του (Strati, 2000), ενώ τον ωθούν να αποφεύγει την ενασχόληση με πρακτικές ή διαδικασίες που δεν αξιολογούνται ως σημαντικές σε σχέση με τις αξίες του. Οι στοχεύσεις των εκπαιδευτικών και η συνακόλουθη εκπαιδευτική επίτευξή τους εξαρτάται από τον αξιακό κώδικα τους (Pudelko & Boon, 2014). Η εμπλοκή και ο τρόπος που λειτουργεί ο εκπαιδευτικός της τάξης, η έμφαση του στον αλληλοσεβασμό, στην αναγνώριση των δικαιωμάτων των παιδιών και η πρόθεση του να εμφυσήσει δημοκρατικά ιδεώδη και να εμπλακεί σε μια αξιακή εκπαίδευση, εξαρτάται από το ενδιαφέρον του (Howe & Covell, 2010).…”

“…Σε μια εκπαιδευτική διαδικασία που προάγει τη δημοκρατία οι εκπαιδευτικοί πρέπει να είναι ικανοί να διαχειρίζονται θέματα που ίσως προκαλούν αντιπαραθέσεις λειτουργώντας με ουδετερότητα, ισορροπία και ορθολογικότητα (Oulton, Day, Dillon, & Grace, 2004). Εκπαιδευτικοί με ευρύ αξιακό κώδικα τείνουν να ενδιαφέρονται περισσότερο για τη διεύρυνση των κοινωνικών αξιών (Pudelko & Boon, 2014) και επιδιώξεων των μαθητών.…”

“…Η επιλογή αυτή αναδεικνύει την ύπαρξη δημοκρατικών αξιών εκ μέρους των εκπαιδευτικών (Freire, 1998• Nasirci, & Sadik 2017• Strati, 2000. Το γεγονός αυτό ενθαρρύνει την αντίληψη του επηρεασμού των δημοκρατικών αξιών των μαθητών, καθότι είναι καθοριστικές οι αξίες των εκπαιδευτικών για τη δημοκρατική εκπαίδευση (Brady, 2011• Nasirci & Sadik, 2017• Pedder & Opfer, 2013• Pudelko & Boon, 2014• Ross & Yeager, 1999• Sandström et al, 2008 και το ευρύτερο σχολικό περιβάλλον (Collinson, 2012• Strati, 2000, ανεξάρτητα από το επίσημο σχολικό πρόγραμμα (Celikkaya & Filoglu, 2014• Howe & Covell, 2010• Pudelko & Boon, 2014• Subba, 2014.…”

“…Η ηθική (με αξίες) συμπεριφορά του εκπαιδευτικού είναι πολύ σημαντική για μια αποτελεσματική εκπαίδευση και θα έπρεπε να αποτελεί υψηλή προτεραιότητα κάθε εκπαιδευτικού συστήματος (Banks, 2004• Curtis, 2006• Howard & Patten, 2006. Πλήθος ερευνών αναφέρονται στις επιθυμητές αξίες των εκπαιδευτικών που διαμεσολαβούν στην ποιοτική αξιακή εκπαίδευση (Pedder & Opfer, 2013• Pudelko & Boon, 2014• Ross & Yeager, 1999• Subba, 2014, ενώ η διαφορά μεταξύ των αξιών των εκπαιδευτικών και αυτών των μαθητών αποτελεί σημαντικό παράγοντα για την άποψη των εκπαιδευτικών για τις ικανότητες των μαθητών και επηρεάζει περισσότερο την αντίληψη για την πρόοδο τους (Hauser-Cram et al, 2003). Η σχολική διαπραγμάτευση κατά τη διάρκεια του μαθήματος ή στο πλαίσιο του κρυφού αναλυτικού προγράμματος (Apple, 1986) διαμορφώνουν το πλαίσιο της εκπαιδευτικής εργασίας, της συμπεριφοράς των μαθητών, των δικαιωμάτων των μειονοτήτων, τους κανόνες, που αλληλοεμπλέκονται στο σχολείο (Hainmüller, 2006) και τη ανάδειξη του ενεργού πολίτη (Μπάλιας, 2008).…”

“…Η σχολική διαπραγμάτευση κατά τη διάρκεια του μαθήματος ή στο πλαίσιο του κρυφού αναλυτικού προγράμματος (Apple, 1986) διαμορφώνουν το πλαίσιο της εκπαιδευτικής εργασίας, της συμπεριφοράς των μαθητών, των δικαιωμάτων των μειονοτήτων, τους κανόνες, που αλληλοεμπλέκονται στο σχολείο (Hainmüller, 2006) και τη ανάδειξη του ενεργού πολίτη (Μπάλιας, 2008). Η δημοκρατικότητα των εκπαιδευτικών της έρευνας μας διαμορφώνουν τις μαθησιακές πρακτικές που προωθούν την υψηλή συνειδητότητα στο αίσθημα του πολίτη, τη συμμετοχικότητα σε πολιτικές δράσεις (Howard & Patten, 2006• Kerr et al, 2003 και τη διεύρυνση των κοινωνικών αξιών (Pudelko, & Boon, 2014) και επιδιώξεων των μαθητών. Θετική κρίνεται η επιφυλακτικότητα απέναντι στου Θεσμούς, η οποία λειτουργεί εποικοδομητικά στη δημιουργία της κριτικής σκέψης (Ματσαγγούρας, 2005) και της ένταξης των νέων κοινωνικών υποκειμένων σε μια πολυπολιτισμική και «ρευστή» πραγματικότητα (Bauman, 2007• Giddens, 2001).…”