Setting theoretical and empirical foundations for assessing scientific inquiry and discovery in educational programs

Zachos, Paul; Hick, Thomas L.; Doane, William; Sargent, Cynthia

doi:10.1002/1098-2736(200011)37:9<938::aid-tea5>3.0.co;2-s

Cited by 44 publications

(28 citation statements)

References 30 publications

Supporting

Mentioning

Contrasting

Unclassified

Order By: Relevance

“…As Shavelson (2010) claimed, scientific competence "needs to be observed in real-life situations" (p. 44). For instant, Zachos et al (2000) designed a series of structural tasks for investigating students' scientific inquiry capability, where their responses and reactions in the tasks were recorded for further analyses. Lunsford and Melear (2004) used students' learning portfolios, experimental records, and project products to assess the status and progress of their scientific inquiry competence as well as their learning outcomes.…”

Section: Proposing Evidence-driven Framework For Assessing Scientificmentioning

confidence: 99%

A Case Study on Developmental Changes of Eleventh Graders’ Scientific Inquiry Competences

Chang

2017

EURASIA J MATH SCI T

View full text Add to dashboard Cite

The purpose of this study was to explore possible developmental changes of vocational high school students' scientific inquiry competence while they learned within the "Mechatronics" inquiry-based curriculum and instruction. A case study approach was employed in this study, while multiple resources of 77 11 th graders' learning were collected and analyzed by using the editing analytic techniques. During the process of this two-year study, there were 11 changes of students' competence extracted from the data collected. These changes were inducted into 6 categories of scientific inquiry competences and then finally formed three themes, "basic competence, advanced competence, and critical competence". The result of this study was reported as a developmental triad of students' scientific inquiry competences. Based on discussions, as teachers, we have to actively implement the real-life problem-solving teaching practice to enhance students' scientific inquiry competences. The findings of this study also provided the insight that how teachers understood the scope and sequence in designing inquiry-based curricula. Finally, the dialogue between the findings and the literature reminded us that students' scientific inquiry competences could not be cultivated in a short time; instead, a long-term and context-driven curriculum design is the cornerstone to develop their competences for future learning and life.

show abstract

Section: Proposing Evidence-driven Framework For Assessing Scientificmentioning

confidence: 99%

A Case Study on Developmental Changes of Eleventh Graders’ Scientific Inquiry Competences

Chang

2017

EURASIA J MATH SCI T

View full text Add to dashboard Cite

show abstract

“…A vizsgálódó folyamat során a tanulók felfedező, vizsgálódó pozícióban szervezik saját tevékenységeiket, autentikus folyamatok résztvevőjeként, miközben új tudás feltárásában vesznek részt, és a különböző rész-folyamatok segítségével összefüggéseket keresnek (Jong & Joolingen, 1998;Zachos, Hick, Doane, & Sargent, 2000). A feltárás, felfedezés, vizsgálódás céljából tevékenykedő közösségeket vizsgálódó tanulóközösségeknek is nevezik (Garrison et al, 1999;Garrison, 2011).…”

Section: Tudásépítés Közösségben: Tudásépítő Diskurzusok éS Közös Vizunclassified

Tudásépítő tanulóközösségek interakciós hálói

Molnár¹

2016

Magyar Pedagógia

View full text Add to dashboard Cite

A tanulás a passzív tanulói befogadásra építő tudásszerzés mellett/helyett történhet tanulóközösségben végzett egyéni és közös vizsgálódás, valamint tudásalkotás keretében is (l. pl. Scardamalia & Bereiter, 1994;Jong & Joolingen, 1998;Garrison, Anderson, & Archer, 1999;Muukkonen, Hakkarainen, & Lakkala, 1999;Hakkarainen, Palonen, Paavola, & Lehtinen, 2004). A közös vizsgálódás során a tanulók a megismerni kívánt tananyagokat, témaköröket egymással szövetkezve értelmezik, tárják fel, vitatják meg, végül összegzik a feltártakat. Mindez végezhető online tanulási környezetben reflektív szövegalkotás (l. pl. Moon, 1999) és társas véleményezés formájában (l. pl. Williams & Jacobs, 2004;Kim, 2008). Ez egyre könnyebben megvalósítható, mivel az oktatásban rohamosan terjed a digitális technológia tanítás-tanulás célú alkalmazása (Kárpáti, 2003;Csapó, 2004;Molnár, 2011). A reflektív tanulási stratégia része, hogy a tanulók társaiktól rendszeres visszajelzést kaphatnak, ami a szövegeik javításában lehet segítségükre. Ez a véleményezési tevé-kenység -kedvező tanulási légkör függvényében -élő és eleven diskurzusokat eredmé-nyezhet (Garrison & Kanuka, 2004). A diskurzusokban megnyilvánuló kommunikációt a tanár általában csak részben tudja érzékelni, megfigyelni, ugyanakkor a tanulók között zajló kommunikáció struktúrája és dinamikája feltárható, elemezhető kapcsolatháló-elemzéssel (Wasserman & Faust, 1994).Pedagógiai szempontból felmerül a kérdés, hogy ilyen tanulási helyzetekben a tanulók milyen módon szólítják meg egymást, interakcióik sokasága milyen kommunikációs hálót eredményez; a tanulók hol helyezkednek el ebben az interakciós hálóban, kikkel érintkez-nek és beszélgetnek, szövetkeznek; hogyan csoportosulnak annak érdekében, hogy megoldják és teljesítsék feladataikat. Az interakciók mintázatai olyan strukturális információt jelentenek, amelyek alapján megismerhető a tanulók aktivitása az általuk kezdeményezett és kapott hozzászólásaik alapján, feltárható a tanulók segítői és aktivitási hálója. Ez hozzájárul a tanári munka javításához és megújulásához: a feladatok, a beavatkozások, a motivációs és az értékelési rendszer tervezéséhez és korrekciójához. Az is lényeges, hogy milyen csoportosulások, szövetségek és elkülönülések alakulnak ki a tanulók körében. Ezek a tulajdonságok alkotják az interakciók dinamikáját.A hazai neveléstudományi szakirodalomban a kapcsolatháló-elemzés alig ismert és alkalmazott elemzési eljárás. Az online tanulási környezetben kialakult interakciók kapcsolathálózati jellemzőinek feltárása lehetőséget adhat a tanulóközösség tanulási folyamatban zajló tevékenységeinek megértésére. Kimutatható ugyanis, hogy a tanulóközösségben kik

show abstract

“…이러한 여러 이점 때문에 속성배추를 활용한 다양한 학교 현장 프로그램들이 제시되었다 (Goldman, 1999). 한 살이 기간이 짧아, 탐구 결과를 빨리 확인할 수 있 으므로 가설 설정과 실험 설계와 수행에 적합하다 (Tomkins & Williams, 1990 학생 스스로 설계하여 탐구하는 활동은 수업을 더 흥미롭게 하여 과학에 대한 학습 의욕을 높이고, 학습 내용의 이해를 도울 수 있다 (곽호원, 1997;Aksela & Boström, 2012;Zachos et al, 2000). 또한 소집단 상호작용을 통한 동료들과의 학습이 흥미를 높이 는 중요한 한 가지 방법이다 (강남화와 박윤배, 2010;Springer et al, 1999).…”

Section: 그러나 대부분의 과학 학습은 인지적 영역에 치중 해 있으며 상대적으로 정의적 영역은 소홀히 여겨 져 왔다(unclassified

Effects of a Brain-Based Evolutionary Approach Using Rapid-cycling Brassica rapa on Elementary School Students' Interests in Life Cycle of Plants

Kim¹,

Lim²,

Kim³

et al. 2016

Journal of Korean Elementary Science Education

View full text Add to dashboard Cite

The purpose of this study is to analyze the effects of elementary science instruction applying a Brain-Based Evolutionary (ABC-DEF) approach using Rapid-cycling Brassica rapa (RcBr) on the interests of elementary school students. For this study, two elementary school classes in Seoul and one elementary school class in Gyeonggi-do were selected. Comparison group received instruction using textbook and teacher's guidebook. A class taught using only brain-based evolutionary approach is experimental group A, and a class taught through brain-based evolutionary approach using RcBr is experimental group B. In order to analyze the quantitative differences about the interests of students, three kinds of test were administered to the students: 'Applied Unit-Related Interests', 'Follow-up Interests' and 'Interests in the observation material'. To get more information, qualitative data such as portfolios and interviews were analyzed. The major findings are as follows. First, for the test of applied unit-related interests, a statistically significant difference was found between comparison group and experimental group A, and between comparison group and experimental group B. As the results of interviews, the students have shown that the intensified exploration activities on plant in Brain-Based Evolutionary approach applied to experimental groups A and B had a positive effect. Second, for test of follow-up interests, we classified the students' follow-up interests into three types: extended-developed-deepened (EDD) type, simply expanded-maintained (SEM) type, and stopped or decreased (SD) type. Both experimental group A and experimental group B showed the highest percentage of EDD. Also, observation journal applying the evolutionary process (DEF) showed a positive effect on the students' interest. Comparison group showed the highest percentage of SEM. Third, for test of applied interests in the observation material, a statistically significant difference was found between comparison group and experimental group A, and comparison group and experimental group B. Experimental group B using RcBr showed the highest average score, while experimental group A showed a higher score than comparison group. Based on these findings, educational implications of Brain-Based Evolutionary approach and using RcBr are discussed.

show abstract

Setting theoretical and empirical foundations for assessing scientific inquiry and discovery in educational programs

Cited by 44 publications

References 30 publications

A Case Study on Developmental Changes of Eleventh Graders’ Scientific Inquiry Competences

A Case Study on Developmental Changes of Eleventh Graders’ Scientific Inquiry Competences

Tudásépítő tanulóközösségek interakciós hálói

Effects of a Brain-Based Evolutionary Approach Using Rapid-cycling Brassica rapa on Elementary School Students' Interests in Life Cycle of Plants

Contact Info

Product

Resources

About