Socio-emotional orientations and teacher change

Kaasila, Raimo; Hannula, Markku S.; Laine, Anu; Pehkonen, Erkki

doi:10.1007/s10649-007-9094-0

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“…The effort to address the so-called affective component of identity construction has been done especially in relation to pre-service elementary teachers, who were shown to experience great difficulties with the subject. There is some evidence that encouraging pre-service teachers to narrate their own or listen to their peers' personal experiences with the subject makes them cope better, which may lead to the development of a more suitable identity for mathematics teaching (Kaasila et al 2008;Kaasila 2011, 2014).…”

Section: Teacher Identitymentioning

confidence: 99%

Attitudes, Beliefs, Motivation, and Identity in Mathematics Education

Hannula

Martino

Pantziara

et al. 2016

ICME-13 Topical Surveys

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The purpose of this publication is to record the current state of the art in research on mathematics-related affect. Research on mathematics-related affect is varied in theories and concepts. Rather than trying to address all perspectives in one chapter, we have identified significant strands of research and invited colleagues from these strands to each write a short section summarizing the state of the art in that strand.The concepts and theories pertaining to the affective domain can be mapped along three dimensions (Hannula 2012). The first dimension identifies three broad categories of affect: motivation, emotions, and beliefs. In this Topical Survey, motivation is covered in Sect. 2.5 (Middleton, Jansen, and Goldin), which also discusses how emotions and beliefs relate to motivation; Sects. 2.2 (Pantziara) and 1.2.3 (Zhang and Morselli) are on beliefs; and Sect. 2.1 (Di Martino) on attitude more or less cross-cuts through all these categories. The second dimension is movement from rapidly fluctuating state to more stable trait. All of the sections in this chapter focus on trait-type affect while only Sect. 2.5 (by Middleton, Jansen, and Goldin) discusses both of these dimensions (referred to as "in the moment" and "long term"). The last dimension covers the theorizing level, which has three main levels in mathematics-related affect: physiological (embodied), psychological (individual), and social. Mathematics-related affect has mainly been studied using psychological theories and consequently most sections discuss only such research. The so-called social turn (Lerman 2000) in mathematics education is in this Topical Survey mainly reflected in Sect. 2.4 (Heyd-Metzuyanim, Lutovac, and Kaasila) on identity, but Sect. 2.5 (Middleton, Jansen, and Goldin) on motivation also has both a section which discusses the social level and how it interplays with the individual level and a section on self-efficacy which highlights the emerging research on the collective efficacy of collaborative groups. The physiological level

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Section: Teacher Identitymentioning

confidence: 99%

Attitudes, Beliefs, Motivation, and Identity in Mathematics Education

Hannula

Martino

Pantziara

et al. 2016

ICME-13 Topical Surveys

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“…Kaasila, Hannula y Laine (2012) exponen que los estudios acerca de la visión de las matemáticas de los futuros maestros tienen un papel importante porque revelan cómo se va construyendo la identidad profesional del maestro de matemáticas, y, desde este marco, consideran que es necesario que los formadores de maestros comprendan sobre todo los puntos de vista negativos. Diversos estudios que han analizado las actitudes negativas hacia las matemáticas de los futuros maestros concluyen que se trata de un fenómeno generalizado (TRUJILLO;HADFIELD, 1999;HANNULA et al, 2005;OLIVEIRA;, y señalan que estas emociones negativas podrían ser debidas a las experiencias previas como ISSN 1980- señalan que estas experiencias y relaciones negativas con las matemáticas dan lugar a una identidad negativa, y Kaasila et al (2006Kaasila et al ( , 2008 apuntan que la toma de conciencia de esta identidad es el punto de partida necesario para promover procesos de cambio y de desarrollo en el profesorado.…”

Section: Nctm (2000)unclassified

“…Estas creencias, como se ha indicado, forman parte de la identidad matemática que se va construyendo a la largo de la vida a partir de las relaciones que se establecen con las matemáticas (KAASILA et al, 2008;KRZYWACKI;HANNULA, 2010;CONTRERAS;PENALVA;TORREGROSA, 2011;KAASILA, 2011KAASILA, , 2013, y originan la identidad profesional del maestro de matemáticas (LUTOVAC; KAASILA 2013), que acaba determinando lo que el maestro hace en el aula.…”

Section: Discusión Y Conclusionesunclassified

“…Son muchas las situaciones relacionadas con la práctica educativa en las que es útil conocer el sistema de creencias del profesorado sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, por ejemplo para implicar a los profesores en procesos de cambio (PONTE, 1999;THOMSON, 1992;CARRILLO, 1998;CONTRERAS, 1999;KAASILA et al, 2006KAASILA et al, , 2008.…”

Section: Introductionunclassified

“…Estas creencias del profesorado forman parte de la identidad matemática (mathematical identity), que es el resultado de un proceso de interacción y de reflexión individual y social como aprendices y enseñantes de matemáticas, que considera la visión de las matemáticas como conocimiento, creencias, concepciones, actitudes y emociones (KAASILA; HANNULA; LAINE; PEHKONEN, 2008;KRZYWACKI;HANNULA, 2010;CONTRERAS;PENALVA;TORREGROSA, 2011;KAASILA, 2011KAASILA, , 2013.…”

Section: Introductionunclassified

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Creencias de los Futuros Maestros sobre la Aptitud Matemática: consideraciones para Promover Procesos de Cambio en la Formación Inicial

López

Alsina

2016

Bolema

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ResumenLos estudios acerca del dominio afectivo en educación matemática señalan que las creencias de los maestros influyen en sus prácticas docentes y, por tanto, en el aprendizaje de los alumnos. Desde este prisma, en este estudio se analizan las creencias sobre la aptitud matemática de 142 estudiantes de primer curso del Grado de Maestro en Educación Infantil y Primaria, que han indicado a través de un cuestionario los factores que piensan que influyen más para ser un buen alumno de matemáticas. Los resultados muestran que los futuros maestros dan mayor importancia a los factores cognitivos (51,1%), en segundo lugar a los actitudinales (27,7%) y, finalmente, a los procedimentales (21,1%). Estos resultados apuntan que en la formación inicial se deberían tratar, como parte del conocimiento didáctico, las creencias sobre la aptitud matemática que dan lugar a una identidad profesional negativa, para poder identificarlas y promover procesos de cambio. Palabras AbstractIn studies about the affective domain in Mathematics education, several authors have shown that pre-service teachers' beliefs have a significant influence on their classroom practices and, therefore, on the mathematics learning of their students. From this point, this article analyzes the pre-service teachers' beliefs on mathematical ability from 142 Childhood Education and Primary Education students who have indicated through a questionnaire, the factors that they believe influence the most to be a good student in mathematics. The results show that pre-service teachers give more importance to cognitive factors (51.1%), secondly, they consider the attitudinal factors (27.7%), and at last the procedural factors (21.1%). These results suggest that, in the context of initial training, as part of didactic knowledge, beliefs that lead to negative professional identity should be analyzed in order to identify and promote change processes.

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