Supervizija U Institucijama Formalnog I Neformalnog Obrazovanja

Abstract

Polazeći od stanovišta da kontinuirani profesionalni razvoj treba da bude jedan od prioriteta obrazovne politike, u radu se ukazuje na potrebu preispitivanja, reorganizacije, unapređivanja postojećih i kreiranje novih metoda i oblika profesionalnog razvoja stručnjaka u oblasti obrazovanja. Jedna od metoda koja u značajnoj meri može da doprinese unapređenju profesionalnih kompetencija zaposlenih u vaspitno-obrazovnoj delatnosti jeste supervizija. U skladu sa tim, cilj rada usmeren je na razmatranje pretpostavki razvoja supervizije u institucijama formalnog i neformalnog obrazovanja. Polazeći od određenja pojma, karakteristika i ključnih funkcija supervizije, poseban akcenat je stavljen na analizu potencijala razvojno-integrativnog modela supervizije, kao modela koji se pokazao najadekvatnijim okvirom efikasne i delotvorne supervizije u vaspitno-obrazovnoj delatnosti. Takođe, razmatrane su osnovne pretpostavke, neophodni uslovi i prepreke za implementaciju i razvoj supervizije u institucijama formalnog i neformalnog obrazovanja. Zaključuje se da supervizija, a posebno razvojno-integrativna supervizija, treba da bude prepoznata kao poželjan metod koji pruža kontinuitet i održivost u profesionalnom razvoju pojedinca, ali i ekspertsku podršku zaposlenima u vaspitno-obrazovnoj delatnosti, nakon što su izašli iz sistema formalnog obrazovanja.

Counselling competences from the perspective of school pedagogues

“…Generally speaking, the results of the presented research lead to the conclusion that a systematically based and continuous support in the field of counselling, both in the process of enhancing professional competences and in the process of personal growth and development, is needed on the path to maximising the role of pedagogues as school counsellors. A model that can, in the best way, ensure the continuity, integrity and appropriateness of school counsellor's professional development is developmental-integrative supervision (Kolega & Vlahović-Štetić, 2014;Stoltenberg, 1981;Zuković, Milutinović & Slijepčević, 2016). Given that the effects of this supervisory model positively affect job satisfaction, prevention of professional burnout and the resolution of professional problems (Harvey & Pearrow, 2010), pedagogues, but also other employees in educational activity, can benefit greatly from this kind of support.…”

“…Када је реч о саветодавном раду у школском контексту, као посебно погодан показао се модел развојно-интегративне супервизије (Kolega i Vlahović-Štetić, 2014;Stoltenberg, 1981;Zuković, Milutinović i Slijepčević, 2016) у којој је фокус на развојном аспекту овог процеса, а не на усвајању специфичних вештина или на контроли префесионалног деловања. Циљ је да се стручњак суочи са недостацима и слабостима у свом раду, те да путем саморефлексије своје професионалне праксе дође до одређених увида, сагледа сложеност и специфичност одређене ситуације или проблема и на тај начин освести могућности за унапређивање свог рада (Ajduković i Cajvert, 2001).…”

“…Посматрано уопштено, резултати презентованог истраживања наводе на закључак да је на путу ка максимално ефикасном обављању улоге школског саветника педагозима потребна систематски заснована и континуирана подршка у домену саветодавног рада, како у процесу унапређивања стручних компетенција, тако и у процесу личног раста и развоја. Модел који би на најбољи начин могао да обезбеди континуираност, интегралност и целисходност професионалног развоја стручних сарадника у школама јесте модел развојно-интегративне супервизије (Kolega i Vlahović-Štetić, 2014;Stoltenberg, 1981;Zuković, Milutinović i Slijepčević, 2016). С обзиром да ефекти овог модела супервизије позитивно утичу на задовољство послом, превенцију професионалног сагоревања и решавање професионалних проблема (Harvey & Pearrow, 2010), педагози, али и други запослени у образовноваспитној делатности могу имати велику добит од овакве врсте подршке.…”

“…When it comes to counselling in the school context, the model of developmental-integrative supervision, in which the focus is on the developmental aspect of their process, rather than on adopting specific skills or controlling professional activities, proved to be particularly suitable (Kolega & Vlahović-Štetić, 2014;Stoltenberg, 1981;Zuković, Milutinović & Slijepčević, 2016). The goal is that the expert faces shortcomings and weaknesses in their work, and through the self-reflection of their professional practice gains insight into the complexity and specificity of a particular situations or problems, thereby acquiring the opportunities for improving their work (Ajduković & Cajvert, 2001).…”

Teorija I Praksa U Obrazovanju Socijalnih Radnika

“…Prisutna su poistovećivanja profesionalnog razvoja sa različitim pojmovima (stručno usavršavanje, kontinuirano obrazovanje) uprkos razlikama među njima (Hargreaves, Fullan, 1992). Profesionalni razvoj obezbeđuje socijalnim radnicima pripremu za obavljanje radnih zadataka i profesionalne uloge (Žegarac, Brkić, 2007;Zuković, Milutinović, Slijepčević, 2016). Ono uključuje formalno obrazovanje i stručno usavršavanje kroz neformalne i informalne oblike definisane razvojnim planom (Žegarac, Brkić, 2007;Mirkov, 2011).…”