Teachers’ beliefs and intentions concerning teaching in higher education

Abstract

A questionnaire measuring nine different aspects of teachers' beliefs and intentions concerning teaching in higher education was distributed to teachers at four institutions in the United Kingdom, yielding 638 complete sets of responses. There was a high degree of overlap between the participants' scores on the subscales measuring beliefs and intentions, and analyses of both sets of scores yielded two factors reflecting an orientation towards learning facilitation and an orientation towards knowledge transmission. However, teachers' intentions were more orientated towards knowledge transmission than were their beliefs, and problem solving was associated with beliefs based on learning facilitation but with intentions based on knowledge transmission. Differences in teachers' intentions across different disciplines and between men and women seemed to result from different conceptions of teaching, whereas differences in teachers' intentions across different institutions and between teachers with different levels of teaching experience seemed to result from contextual factors. Teaching intentions thus reflect a compromise between teachers' conceptions of teaching and their academic and social contexts.

Développement professoral : hier, aujourd’hui et demain Guide AMEE n°36

“…Les conceptions vont de la reproduction, où l'enseignement est perçu comme une transmission des connaissances, à la transformation, où l'enseignement est vu comme un encouragement aux changements tant cognitifs qu'affectifs chez les apprenants. Puisqu'il y a peu de données probantes suggérant que seule l'expérience d'enseignement permet l'adoption du concept de transformation [59] , il devient impératif que les établis-sements investissent et soutiennent leur corps enseignant en transformant leurs conceptions, ce qui devrait, par ricochet, améliorer leur approche pédago-gique. Pour les individus qui choisissent une carrière d'enseignement, ce développement professionnel peut progresser jusqu'à sa conclusion logique : d'enseignant à enseignant expert, puis à expert en éducation [60,61] ou peut-être leader pédagogique [8,34,61,62] .…”

“…Plusieurs facteurs situationnels ou liés au contexte (par exemple : le leadership, une reconnaissance appropriée), au sein de l'établissement ou de différentes disciplines, peuvent contribuer à des discordances, incluant la valeur accordée à l'enseignement [58,59,88,99] . Ces facteurs peuvent aussi avoir des conséquences sur l'engagement et l'allocation des ressources de l'établissement et, ainsi, sur sa participation dans le développement professoral [5,66,90] .…”

“…Mais il faut noter que, même lorsqu'ils possèdent certaines conceptions « transformatives » de l'apprentissage, il y a souvent une dichotomie entre leurs façons de faire et leurs croyances [59,101,102] . Si l'un des principaux buts du développement professoral est de promouvoir l'apprentissage en améliorant les pratiques d'enseignement, l'atteinte de cet objectif dépend de l'engagement de chaque enseignant à intégrer ses conceptions de l'enseignement et de l'apprentissage dans ses pratiques pédagogiques, en ayant une approche réflexive sur ces pratiques, par exemple en revoyant des séances d'enseignement qui auraient été enregistrées.…”

Improving Lesson Planning Skills of Novice teachers through Transformative Learning

“…The study undertaken had focused on how transformative learning could be facilitated in specific educational situation for specific learners. In a study, Norton et al (2005) found no differences in teaching attitude and intent between teachers who had joined training programs and teachers who had no attended training. However, positive results of the effectiveness of teacher trainings have also been presented.…”

“…These are the teachers who introduce new reforms in society. Teacher is the key component of education system (Norton et al, 2005).…”