Teachers’ Self-reported Teaching Practices in Inclusive Mathematics Classrooms—An Interview Study

Abstract

Zusammenfassung Wie Lehrkräfte ihren inklusiven Mathematikunterricht ausgestalten, wird im Modell der gegenstandsbezogenen Expertise dadurch charakterisiert, welche Praktiken sie zur Bewältigung typischer didaktischer Anforderungssituationen nutzen: Lernvoraussetzungen identifizieren und diagnostizieren, differenzieren, fördern und gemeinsames Lernen anregen. Die qualitative Interviewstudie untersucht die selbstberichteten Praktiken der Lehrkräfte bzgl. der zugrundeliegenden inklusionsbezogenen Orientierungen und Wahrnehmungs-und Denkkategorien. Interviewt werden 17 Lehrkräfte, die ihre Praktiken beschreiben und reflektieren, und zwar alle zur gleichen Unterrichtseinheit "Prozente verstehen" (Klasse 7). Die qualitative Analyse rekonstruiert fünf typische Leitkategorien: soziale Teilhabe, Beschäftigung, Aufgabenbewältigung, inhaltliche Teilhabe und stufengerechte Lernzuwächse, zwischen denen die Lehrkräfte wechseln. Die Analyse zeigt, wie sich diese Leitkategorien in den Praktiken genauer ausprägen.

Fifty ways to work with students’ diverse abilities? A video study on inclusive teaching practices in secondary mathematics classrooms

“…Few emphases on joint learning settings: In spite of recurrent pleas for balances between individual and joint learning (Scherer et al 2016), the observed teaching practices for dealing with diverse abilities prioritised individual over joint learning, with joint learning being underrepresented at only 14%. This finding resonates with the parallel interview study (Prediger and Buró 2021) in which only 6% of the selfreported practices dealt with joint learning. Also, in Krähenmann et al's (2019) video study in Switzerland, joint learning settings were not consistently established.…”

“…. Few observable differentiating practices: The observation of a rate of only 5% for differentiating practices (possible methodological bias due to limited access to teachers' reasoning about differentiation) does not resonate with the parallel interview study, in which 24% of self-reported practices referred to differentiating practices (Prediger and Buró 2021). However, Krähenmann et al (2019) also found that only 42% of students with intellectual disabilities were assigned differentiated learning goals.…”

“…Job-ability framework for inclusive teaching practices: five jobs with respect to four abilities Due to various existing uses of the term 'inclusive practices', a conceptual framework requires explicit definitions: Following the method of job analysis by Bass and Ball (2004), we define jobs as the typical situational demands occurring for teachers in classrooms, and the literature review has already revealed the jobs that are most relevant while teaching mathematics inclusively. In the job analysis, we define teaching practices as teachers' recurrent actions for managing the jobs during teaching (Bromme 1992;Prediger and Buró 2021) and consider it an empirical research task to identify different teaching practices and the underlying reasoning for them (Bass and Ball 2004).…”

Mit Aufgaben im inklusiven Mathematikunterricht professionell umgehen - Erkenntnisse einer Interviewstudie mit Lehrpersonen der Sekundarstufe

“…Dabei erzeugt nicht die Summe der einzelnen Aspekte die Expertise, sondern deren sinnhafte inhaltliche Vernetzung (Steinbring, 2003). [16] Ergebnisse aus der Befragung von Lehrpersonen mit geringen Erfahrungen im inklusiven Mathematikunterricht zeigen, dass diese fachdidaktischen und inklusionspädagogischen Konzeptionen nicht immer produktiv verknüpfen, sondern diese fragmentarisch bleiben oder in Widerspruch zueinanderstehen (Prediger & Buró, 2021 (Scheidt, 2017), können als grundlegende Orientierungspole eine Betonung von (fachlicher) Gemeinsamkeit mit offenen Zugängen und der Vermeidung von stabilen Zuschreibungen einerseits von einer Orientierung an individuell zugeschriebenen Kompetenzstufen und der damit einhergehenden Notwendigkeit von adaptiven Gestaltungen andererseits unterschieden werden (Kullmann, Lütje-Klose & Textor, 2014). Zugespitzt könnte man also zwischen der Orientierung an Gemeinsamkeit versus der Orientierung an Individualität/Adaptivität unterscheiden (Korff, 2015 ;Schöttler, 2019 Es werden sowohl die in den Interviewpassagen deutlich werdenden fachlichen, fachdidaktischen und inklusionsdidaktischen Wissensfacetten und ihrer Verflechtung bzw.…”

“…Die Professionalisierung für inklusiven (Mathematik)Unterricht ist dabei nicht unabhängig von Schulentwicklungsprozessen zu denken (Häcker & Walm, 2015 ;Schratz, 2015). Hier anknüpfende Fundierungen und Konzepte zur Professionalisierung von Lehrpersonen für inklusiven Mathematikunterricht, die diese hohe Komplexität der Anforderungen aufgreifen und sie "lernbar" machen würden, stellen jedoch noch weitgehend ein Desiderat dar (Prediger & Buró, 2021 ;Scherer, 2019). [3] Dies greifen wir in einer jüngst abgeschlossenen Studie auf (Seitz, Häsel-Weide, Wilke, Wallner & Heckmann, 2020).…”