Transform ing Teacher Education for an Antiracism Pedagogy*

Abstract

It est question dans le présent article de recherches sur la pédagogie antiraciste, plus précisément de saisir comment cette dernière est perçue par les enseignants d'expérience et les étudiants en éducation, et comment elle est mise en pratique. Les avis exprimés font ressortir un large éventail de partis pris pédagogiques et idéologiques, dont celui qui voudrait que l'engagement des élèves à leur cheminement scolaire soit tributaire de l'appartenance à tel ou tel groupe racial ou ethnique, et celui qui reflète la peur d'abandonner une présumée norme pédagogique canadienne. Afin de mettre au défi la pensée des enseignants sur la pratique de l'anti‐racisme, les auteurs tracent les grandes lignes d'un nouveau modèle de formation pédagogique conçu dans le but d'intégrer à la théorie l'enseignement des mouvements sociaux qui visent la justice sociale. Les auteurs proposent que l'analyse des problèmes engendrés par la diversité sociale, les différences raciales et les politiques d'antiracisme figure au programme de formation afin d'assurer l'engagement social du corps enseignant et de favoriser une réflexion personnelle cohérente. This paper reports on research examining prospective and established teachers' conceptualization and practice of antiracism pedagogy. Views reveal great variability in pedagogical and ideological positions that include unexamined assumptions about students' differential commitments to education across racial and ethnic groups, and fear of abandoning an unnamed Canadian norm. To challenge teachers' conceptualization and practice of antiracism, this study systematically develops transformative possibilities for a teacher education praxis designed to link other social movements for social justice issues. The authors suggest moving the issues of social difference, race and antiracism into mainstream scholarship, ensuring teacher commitment to the cause of social justice and engaging participants in critical reflective practice.

Scholastic Integration of Gypsies in Italy

“…27(1) gypsy and non-gypsy (Donzello and Karpati, 1997;Girolami et al, 1994;Monaci et al, 1995). In short, teachers expected to educate gypsy students must develop inter-and intra-institutional projects that involve the different but complementary competencies of local services and agencies (Ponterotto and Pedersen, 1993;Sales-Ciges and Garcia-Lopez, 1998;Solomon and Levine-Rasky, 1997).…”

“…A main scope of possible training for teachers who are going to work in a multicultural context must be to encourage them to reflect on possible ambivalences and conflictual aspects of their own personal attitude. This challenge to their belief systems may reinforce future teachers' engagement in education system pursuing social justice (Kailin, 1994(Kailin, , 1999Solomon and Levine-Rasky, 1997).…”

Object lessons in whiteness: Antiracism and the study of white folks

“…The role of antiracism in the teaching and scholarly pursuit of anthropology was the focus of a session at the 1998 American Anthropological Association's annual meeting-"Subverting Racism: Is There an Anthropological Consensus?" This subject is most actively discussed in relation to the pedagogical roles of anthropology (Askins 1991;Casey 1991;Feuchtwang 1987;Martin 1996;McCaskell 1995;Parry 1984;Searle-Chatterjee 1987;Solomon and Levine-Rasky 1996;Spears 1991;Street 1987;Walcott 1990). See Eugenia Shanklin (1999: 669) for a detailed list of suggestions covering "what the profession needs to do next to cope with racism and its consequences."…”

Regards croisés sur l’inclusion des minorités en contexte scolaire francophone minoritaire au Canada

“…Cependant, on remarque que depuis le milieu des années 1990, le discours du personnel a changé pour inclure également la diversité raciale et culturelle des élèves dans ses préoccupations, surtout en milieu urbain (Gérin-Lajoie et Wilson, 1997;Gérin-Lajoie, 2002a). Une étude ethnographique récemment terminée (Gérin-Lajoie, 2007) permet également de faire les constats suivants : 1) les enseignantes et les enseignants ne se sentent pas toujours outillés pour répondre à la diversité raciale, culturelle et linguistique au sein de leur salle de classe; 2) la formation initiale à l'enseignement reçue, de même que la formation en cours d'emploi, ne semblent pas adresser suffisamment la question de la diversité au sein de la salle de classe, ces résultats venant ainsi confirmer ceux d'autres études canadiennes et américaines (King, 2004;Solomon et Levine-Rasky, 1996;Mujawamaryia et Mahrouse, 2004); 3) la diversité raciale et culturelle des élèves est souvent ignorée par les enseignantes et les enseignants, comme si tous les élèves étaient les mêmes, indépendamment du fait que certains d'entre eux vivent diverses formes de discrimination, constatation qui se retrouve aussi dans d'autres études américaines et canadiennes, entre autres dans celles menées par Sleeter (2004) et Dei (1999); 4) par ailleurs, on tend à évoquer la diversité lorsque celle-ci est synonyme de « problèmes », c'est-à-dire quand ces élèves nuisent au bon fonctionnement de la salle de classe, et dans de tels cas, il s'agit de trouver rapidement la solution; 5) le discours du personnel n'est généralement pas critique et s'inscrit dans la philosophie de l'éducation multiculturelle, soit de « célébrer les différences ». Ces célébrations consistent principalement à faire connaître la nourriture et les coutumes vestimentaires des pays d'origine.…”