Trayectorias de desarrollo profesional docente para un uso pedagógico de la argumentación a partir del uso de soportes curriculares digitales

Abstract

El presente artículo tiene como objetivo describir las transformaciones de prácticas pedagógicas y uso pedagógico de la argumentación en docentes, a partir del apoyo de materiales curriculares soportados tecnológicamente con un software piloto denominado argumentApp. Se utilizó una metodología cualitativa, mediante el estudio de cuatro casos de profesores y estudiantes de cuatro escuelas de la Región Metropolitana en Chile. Los datos, recogidos mediante observaciones de clases y entrevistas en profundidad, indican que los docentes incorporaron prácticas colaborativas en el aula y produjeron un mayor número de preguntas de argumentación. Se observan diferencias en el modo de apropiarse de la herramienta tecnológica y de su aporte a la dinámica de aprendizaje en el aula. Los resultados se discuten considerando el aporte de intervenciones de desarrollo profesional situadas en un contexto concreto de práctica y las dimensiones que permiten construir una intervención que favorezca una enseñanza dialógica.

El pensamiento docente como práctica pedagógica: Un estudio en docentes de educación básica a propósito del uso pedagógico de la argumentación en ciencias

“…Sin embargo, programas de desarrollo profesional exitosos han logrado transformar la práctica a pesar de no transformar creencias de carácter epistemológico (Wilkinson, Reznitskaya, Bourgade et al, 2017). Por otro lado, un reciente estudio con docentes de establecimientos municipales de la Región Metropolitana en Chile mostró cómo una intervención centrada en el andamiaje de la práctica docente a través de materiales curriculares aumentaba el uso pedagógico de la argumentación en la enseñanza de ciencias (Larrain et al, 2021), a pesar de no impactar en creencias y conocimientos docentes (Calderón et al, 2020). El punto de inflexión habría sido la constatación del impacto del uso pedagógico de la argumentación en los resultados de aprendizaje de los estudiantes.…”

“…Respecto al CPC de la argumentación se trataría de un tipo de conocimiento clave para la enseñanza de ciencias que promueve el uso pedagógico de la argumentación en aula, que incluiría tanto un componente declarativo (qué es la argumentación, por qué es relevante para el aprendizaje, cómo se operacionaliza en el aula, qué estrategias la promueven) como un componente procedimental (saber promover la argumentación en la enseñanza). La evidencia tanto internacional (Beyer & Davis, 2008;McNeill y Knight, 2013) como nacional (Calderón et al, 2020;Larrain et al, 2018bLarrain et al, , 2019 sugiere que los docentes manejan bajo conocimiento, tanto procedimental como declarativo.…”

“…Otros estudios han mostrado la atribución de docentes de prácticas pedagógicas conservadoras (Dotger y McQuitty, 2014; Wieman y Welsh, 2016) y de escaso uso pedagógico de la argumentación (Calderón et al, 2020), a la falta de habilidad de los estudiantes, pero lo que esos estudios no sugieren con la misma fuerza es que eso conviviría con el temor a esas capacidades: no se puede temer lo que se subvalora. De esta manera, este temor puede ser indicación más que de subvaloración, de reconocimiento de esas habilidades.…”

“…Se sigue entonces que este nudo sea el punto de partida del aprendizaje docente y del desarrollo profesional en esta área. Apoyar la práctica para el logro de experiencias exitosas pareciera ser un paso fundamental para la innovación y cambio en prácticas pedagógicas, lo que es coherente con estudios que exploran el uso de materiales curriculares para el desarrollo profesional docente en la enseñanza de ciencias (Gess-Newsome et al, 2019) y el uso pedagógico de la argumentación (Calderón et al, 2020;. Esto no quita que el foco en conocimiento y creencias en términos de formación inicial y continua no sea necesario, por el contrario, muestra que requiere organizarse desde lo que Clarke y Hollingsworth (2002) llaman dominio de la práctica y dominio de las consecuencias.…”

“…En particular a propósito de la enseñanza de ciencias en Chile y la creciente demanda de cambio en torno a esta, la cognición docente se ha estudiado desde distintos ángulos: creencias de actuación curricular (Contreras, 2008(Contreras, , 2016; conocimiento pedagógico del contenido (Vergara y Cofré, 2014); representaciones respecto a la naturaleza de la ciencia (Cofré, Vergara, Lederman, Lederman, Santibáñez, Jiménez y Yancovic, 2014); creencias acerca de enseñanza y aprendizaje (Ravanal y Quintanilla, 2012); creencias epistemológicas (Ravanal y Quintanilla, 2010); creencias acerca de indagación científica (González-Weil, Cortéz, Bravo, Ibaceta, Cuevas, Quiñones, Maturana y Abarca, 2012); trayectorias de cambio para favorecer la argumentación en el aula de ciencias (Calderón et al, 2020), entre otras. Lo que aparece menos abordado en la literatura de enseñanza de ciencias es el pensamiento mismo, es decir, la acción de articular los distintos ámbitos del conocimiento y creencias relevantes en determinado momento entre sí y con acciones concretas para resolver situaciones de enseñanza específicas.…”