VET teachers’ learning in feminised vocations- a comparative study of Swedish floristry and hairdressing teachers

Abstract

This article explores the continuing professional learning of Swedish hairdressing and floristry teachers, based on semistructured interviews with six experienced female teachers. The research question that guided the work asks what continuing professional learning do experienced floristry and hairdressing teachers undertake in relation to their vocational field and to pedagogy. The analysis applies concepts from the theory of practice architectures, and focuses upon the sayings, doings and relatings that surface in the interview data. The findings indicate that the VET teachers handle their learning relatively independently of the schools at which they are employed. Furthermore, more personal agency was required from the floristry teachers, than from the hairdressing teachers for whom organised business interests provide ample education and training opportunities. The article argues that the VET teachers who rely on themselves and their colleagues can control their own continuing professional learning at their place of work.

Az iskolai rendszerű szakképzésben oktatók szakmai fejlődése és tanulása és az ezt befolyásoló egyéni és szervezeti tényezők vizsgálata

“…A szakképzésben oktatók kifejezetten a tanítási gyakorlat fejlesztését célzó, elsősorban munkahelyi tanulási tevékenységeit jóval kevesebb kutatás vizsgálta. A már említett angol, ausztrál és svéd kutatásokban az oktatók a munkahelyük, azaz a szakképző intézmény által kínált, jellemzően általános pedagógiai-módszertani témájú képzéseket irrelevánsnak találták és a szakmai oktatókra specializált tartalmakat hiányolták (Broad, 2016, Smith & Rahimi, 2011, Tyler & Dymock, 2019, Gåfvels, 2020. o formális tanulás: egy oktató egyetemen tanult;…”

“…Fuller és Unwin ( 2004) keretrendszerében az expanzív munkahelyi tanulási környezet jellemzője az is, hogy a szervezeten kívüli gyakorlatközösségekben való részvételre ad lehetőséget, sőt, ösztönzi azokat, beleértve a formális, új képesítések szerzését. E feltétel már inkább már a vezetői támogatás részeként kategorizálható, bár strukturálisként is értelmezhetnénk, amennyiben rendszerszintű feltételek szabályozzák például a gyakorlóhelyekkel való együttműködést, ami elvbena munkahelyi képzés egy másféle, nem a "hagyományos modelljében", ahol minimális az iskola és a munkahely kooperációja (Guile & Griffiths, 2001)az oktatók szakmaterületi fejlődésében is fontos szerepet játszhatna, mint például Svédországban (Andersson & Köpsén, 2019, Gåfvels, 2020. A vizsgált iskolákban azonban a gyakorlati oktatásvezetőn kívül csak 1-1, a kisebb tanulólétszámú szakmákat oktató szakmai tanár kezdeményezett és tartott fenn kapcsolatot a tanulói munkahelyi képzését felügyelő mesterrel vagy üzemi oktatóval, pedig a tanulók elméleti és gyakorlati tudásának integrációja és önszabályozó tanulásának, metakognitív és reflektív készségeinek fejlesztése a tanulási célok és tevékenységek szoros tervezését és egyeztetését, folyamatos kommunikációt kívánná meg az iskola és a képzőhely között (Tynjälä, 2008).…”