What Really Matters When Working With Struggling Readers

Abstract

We now have an evidence base that documents that we could teach every child by the end of first grade. However, most schools have almost none of the key aspects of instruction that have been available in the research to ensure we achieve this goal. In this paper I argue that this failure is not the result of inadequate funding but rather primarily results from an aged system of beliefs about the inevitability that some students will always fail to learn to read. That belief system along with a lack of familiarity with what researchers have demonstrated in the past decade perpetuate schooling where far too many children fail to thrive as readers. In the end, it is up to us, the adults in the school system, to alter our efforts such that every child becomes a reader.

Actes du Symposium international sur la litéracie à l’école = International Symposium for Educational Literacy (SILE/ISEL)

“…Malgré ces nouvelles connaissances sur le plan de la littératie, de nombreux apprenants seront confrontés, tout au cours de leur parcours scolaire, à des défis importants à l'égard du développement de la compétence à lire et à écrire. Certains d'entre eux parviendront, en dépit de leurs difficultés, à développer des compétences adéquates en lecture et en écriture, alors que d'autres connaitront un parcours scolaire plus difficile, caractérisé par un écart croissant entre les compétences acquises et celles attendues selon leur niveau d'âge (Allington, 2013). Même si de nombreuses recherches s'avèrent encore nécessaires pour mieux documenter les interventions à privilégier auprès des élèves qui présentent des difficultés en lecture et en écriture, un certain nombre de ces recherches ont permis d'identifier des pratiques favorables à la réussite de ces élèves.…”

“…Selon le National Reading Panel (2000), l'enseignement de la lecture aux élèves qui présentent des difficultés doit être explicite, déployé de manière intensive et accorder une importance à l'aspect affectif dans la relation enseignant-élève. De plus, le temps dédié à des séances individuelles de lecture, de même qu'une rétroaction régulière à ceux qui présentent des difficultés contribueraient à améliorer la fluidité et l'exactitude des mots lus (Pressley, Roehrig, Raphael, Dolezal, Bohn, Mohan, Wharton-McDonald et Bogner, 2003;Allington, 2013). Concernant les interventions en écriture, l'enseignement explicite des stratégies de planification, de révision, l'annonce d'une intention pédagogique claire contribueraient à une amélioration de la compétence à écrire auprès des élèves qui présentent des difficultés (Graham et Harris, 2009;Gillepsie et Graham, 2014).…”

Negotiating Worlds, Words and Identities: Scaffolded literacies for pre-service teachers and children

“…Over the past two decades, the teaching and learning of literacies have been vigorously debated in academia (Allington, 2006) and across local, national and international media. Public debate, unfortunately, has been dominated by headlines which set back-to-basics against a whole language approach and highlight underachievement in students' literacy performance (Durrant, 2012(Durrant, , 2006Ivanic, Edwards, Satchwell & Smith, 2007;Smith, 2003).…”

Reading achievement in a large urban school district : an analysis of the effects of four reading programs on the reading growth of four reading ability groups.

“…Although the gap between minority and majority achievement has narrowed some, the achievement differences are still substantial by the end of middle school (Allington, 2001). As the knowledge base surrounding adolescent literacy continues to grow, and as the issue continues to draw more attention from policymakers and educators, some fear that the current era of accountability will actually negatively impact minority students in terms of literacy skills (Tatum, 2000).…”