Zayıf Okuyucuların Okuduğunu Anlama Becerilerinin Geliştirilmesinde Ana Fikir Belirleme Becerisinin Öğretimi

Abstract

Bu çalışmada, okuduğunu anlama becerilerinin gelişimi için ana fikir belirleme becerisi ile ilgili verilen doğrudan öğretimin okuduğunu anlamada güçlük çeken üç dördüncü sınıf öğrencisi üzerindeki etkileri incelenmiştir. Araştırmada, yoklama evreli denekler arası çoklu yoklama deseni kullanılmış ve elde edilen veriler grafiksel analiz yoluyla analiz edilmiştir. Katılımcıların öğretim oturumlarında ve toplu yoklamalarda okuduğunu anlama performansı öyküleyici metinlerden oluşan kısa cevaplı sorular aracılığıyla değerlendirilmiştir. Ana fikir ve ayrıntı belirleme becerilerinin kalıcılığı ise öğretim uygulaması sonunda üçüncü ve beşinci haftalarda incelenmiştir. Ayrıca çalışmada, uygulanan programın etkilerinin niteliksel boyutlarını değerlendirmek amacıyla sosyal geçerlik verilerine yer verilmiştir. Araştırma bulguları, ana fikir belirleme becerisi üzerine yapılan öğretimin ana fikir ve ayrıntıları belirleme becerilerini öğrenme ve öğrenilen becerilerin kalıcılığını sürdürme konusunda her üç katılımcıya katkı sağladığını ve başlama düzeyi evresine kıyasla daha yüksek düzeyde bir okuduğunu anlama performansı elde edildiğini göstermiştir. Tüm sonuçlar, okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesinde doğrudan öğretim modeli kullanılarak yapılan ana fikir belirleme becerisi öğretiminin katılımcı öğrenciler için etkili bir yöntem olduğunu göstermiştir. Anahtar sözcükler: Okuduğunu anlama, ana fikir, ana fikir belirleme becerisi, doğrudan öğretim, iyi ve zayıf okuyucular.

Ana Fikri Bulma: Öğretmen ve Öğrenciler Neler Yapıyor? Neden Zorlanıyor?

“…Students cannot express the main idea by supporting it from the text and cannot give adequate answers to the questions. Many studies conducted in the literature (Çetinkaya et al, 2013;Doğan, 2015;İlter, 2018;Kırnık, 2017;Kuşdemir and Katrancı, 2016;Özdemir and Kıroğlu, 2019;Pilten, 2007;Vaughn et al, 2011) are like the results of this research. It is revealed that students have difficulty in determining the main idea.…”

Efficacy of Note-Taking Skills Instruction Supported by Self-Monitoring on the Reading Comprehension

“…Araştırmada katılımcıların not alma yeteneklerini geliştirmek için doğrudan öğretim yöntemi kullanılmıştır. Strateji temelli olan doğrudan öğretim yöntemi öğrencilerin okuduğunu anlama stratejilerini ve bağımsız öğrenme becerilerini geliştirmek için etkili bir yaklaşımdır (Hagaman ve Reid, 2008;İlter, 2018a, 2018bSouvignier ve Mokhlesgerami, 2006;Sung, Chang ve Huang, 2008;Tsai ve Talley, 2014). Okuma becerileri üzerine strateji öğretiminin amacı ise öğrencileri okuma sürecine teşvik ederek onlara okurken nasıl düşünmeleri ve okuduklarından da anlam çıkarmaları gerektiğini öğretmektir (Gersten, Fuchs, Williams ve Baker, 2001).…”

Systematic Review of the Studies on Improving Reading Comprehensionin the Primary School Level in Turkey

“…hikâyeler Şahinli, 2008), hikâye haritaları (Akça, 2002;Kaya, 2006), ana fikir bulma stratejileri (İlter, 2018;Pilten, 2007), yapılandırıcı okuma çalışmaları (Coşkun, 2010;Sidekli, 2010), TİÖD stratejisi (Ekiz, Erdoğan ve Uzuner, 2012;Uzuner, 2014), okuma öncesi, okuma sırası ve okuma sonrası stratejiler (Aktaş, 2015;Özdemir, 2017), ELVES yöntemi (Çaycı ve Demir, 2006), metinler arası okuma (Ünal, 2007), İSOTEG stratejisi (Ayçin, 2009), bitişik eğik ve bitişik dik yazı kullanımı (Tosunoğlu, 2010), bilgi verici metin yapıları öğretimi (Baştuğ ve Keskin, 2011), ekrandan okuma (İleri, 2011), birleştirilmiş işbirlikli okuma ve kompozisyon tekniği (Bozpolat, 2012), İSOAT tekniği (Kanmaz, 2012), etkin dinleme eğitimi (Bulut, 2013), SQ4R tekniği (Gürbüz, 2014), süreçsel modelle bilgilendirici metin öğretimi (Sulak, 2014), kavram odaklı okuma öğretimi (Çeliktürk Sezgin ve Akyol, 2018) ve bağlantı kurma stratejisi (Tekin, 2018) olarak sıralanabilir.…”

“…Deneysel modelde yürütülen çalışmalardan 6'sı hariç olmak üzere diğerlerinde "ön test-son test kontrol gruplu desen" kullanılmıştır. Bu modelden farklı bir desenle yürütülen 6 çalışmadan 3'ü "tek denekli-denekler arası çoklu yoklama deseni"ne göre (İlter, 2018;Kodan, 2015;Yılmaz, 2006); 1'i "son test kontrol gruplu desen"e göre (Akça, 2002); 1'i "tek gruplu ön test-son test deseni"ne göre (Ünal, 2007); 1'i ise "statik grup karşılaştırma deseni"ne göre (Baştuğ ve Keskin, 2011) yürütülmüştür.…”