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ResumoPesquisas em educação em ciências apontam que a argumentação é uma prática necessária para os processos ativos de aprendizagem dos estudantes. Os documentos oficiais têm sinalizado para a necessidade de incorporar práticas que dão suporte a processos argumentativos em sala de aula. Considerando que o livro didático tem sido muitas vezes utilizado pelos professores no ambiente escolar como um condutor do currículo, consideramos que ele pode (e deve) apresentar métodos para dar suporte aos processos argumentativos em sala de aula. Desta forma, neste trabalho analisamos se atividades de argumentação são estimuladas ou evocadas por atividades que o livro didático propõe. Analisamos sete das quatorze coleções aprovadas pelo PNLD (2015) para o caso do livro didático de Física para o Ensino Médio. Nossos critérios de análise se baseiam em como a estrutura da atividade é apresentada (bem ou mal estruturada) e se os marcadores "justificativas recíprocas" e "contraposição de ideias" estão sendo evocados ou utilizados. Os resultados indicam que os livros didáticos apresentam em parte, suporte para o processo argumentativo, mas esse suporte ainda é muito incipiente. Palavras chave: argumentação; livro didático; educação em ciências. AbstractResearch in science education has pointed that argumentation is a necessary practice for the students' active processes of learning. The official documents signal to the need of introducing support in the classroom for the development of argumentation. Since the science and physics text books have been used by teachers as a curriculum conductor in their classes, we consider that the physics text books can (and must) present methods and means for promoting and support argumentation in the classroom. In align with these assumptions, this study aims to analyze if argumentation processes are stimulated and evocated by activities of each analyzed textbook. We analyzed seven of the fourteen collections of the PNLD (2015) for the case of physics textbooks. Our analyses are based on 1 andrehsms@gmail.com 2

O uso da internet e suas ferramentas no ensino aprendizagem é um universo pouco explorado ainda por professores. Parte desta realidade é oriunda da dificuldade em utilizar ferramentas da internet de maneira que atinja os objetivos pedagógicos traçados para as unidades educacionais. O referencial teórico Conhecimento Tecnológico Pedagógico do Conteúdo (do inglês Technological, Pedagogical, Content, Knowledge - TPACK) identifica as bases de conhecimento do professor e suas relações, porém a aplicação deste conceito no ensino de ciências ainda é pouco explorada no Brasil. O objetivo deste trabalho é introduzir no cenário brasileiro duas ferramentas. A primeira deles é a taxonomia “Tipos de Atividades de Aprendizagem (TAA) de Ciências” desenvolvida para auxiliar os professores na integração de tecnologias de um plano de ensino fundamentada nos princípios do TPACK. Outro instrumento apresentado neste artigo é a rubrica de avaliação para integração tecnológica em planos de ensino. As ferramentas foram traduzidas e adaptadas para o cenário brasileiro com o auxílio de professores experientes de Ciências e vem para auxiliar professores em formação, em serviço e/ou gestores educacionais a trabalhar a integração de tecnologias educacionais em planos de ensino à luz do referencial teórico TPACK. O uso sistêmico das ferramentas pode permitir a comparação com outros sistemas escolares. Palavras-chave: Formação de professores. Ensino de ciências. TPACK. TIC.

O presente estudo investiga o uso das ferramentas da internet e as escolhas tecnológicas em planos de ensino elaborados por licenciandos do curso de Ciências Biológicas. Os dados foram coletados por meio de um questionário online respondido por 106 licenciandos. Identifica-se que eles são usuários frequentes da internet, sendo que 100% deles declararam utilizar e-mail, 99% fazem download de arquivos da internet e 97% utilizam ferramentas de pesquisa. Mapeou-se o uso declarado por eles utilizando as categorias Estudo (32%), Didático (2,6%), Profissional (12,1%) e Social (37,7%). Em relação às ferramentas, foi realizado um levantamento de quais foram as ferramentas mais mencionadas quando o critério era de ser utilizado para ensinar e aprender, sendo mais frequente o uso das redes sociais e aplicativos de mensagens. Também se observou a preferência dos licenciandos, em relação a escolha das ferramentas tecnológicas aplicadas em planos de ensino com integração de tecnologias durante o trabalho final do curso de formação, onde verificou-se que o uso declarado das tecnologias para aprender ainda não estava totalmente alinhado às escolhas tecnológicas de planos de ensino preparados para o ensino formal.

Resumo: Em uma disciplina on-line que usou como referencial o Conhecimento Tecnológico Pedagógico do Conteúdo do professor (CTPC, em inglês, TPACK), licenciandos criaram planos de ensino com integração de tecnologias. Os planos foram avaliados por meio de uma rubrica de mensuração de integração tecnológica e os resultados mostram que os estudantes conseguiram satisfatoriamente integrar tecnologias nos planos de ensino, com pontuação próxima do escore médio encontrado em outros estudos. Foram investigadas as características dos estudantes, que poderiam afetar a boa integração de tecnologias nos planos de ensino. Houve diferença significativa (p<0,05) apenas na comparação dos escores de integração tecnológica dos participantes com ou sem outra graduação. Conclui-se que a disciplina embasada pelo referencial CTPC foi a principal influência para o bom desempenho dos professores em formação desse estudo, ao integrar tecnologias em planos de ensino para aulas de biologia e ciências.