Cet article propose une réflexion articulée autour de deux points : -la nature d'un paramètre didactique sans doute essentiel, le statut de l'écrit et donc sa finalisation dominante dans la vie de la classe. La nécessaire référence aux types d'écrits et types de textes n'est pas suffisante pour définir de manière didactiquement pertinente des catégories d'écrits ; une tentative de classement des écrits des élèves est donc proposée ; -les conséquences qui en découlent dans le domaine de la réécriture. Quelles finalisations pour la révision-réécriture ? Comment se prennent les décisions didactiques lorsque la focalisation est faite sur les opérations de révision ? Que deviennent les critères, les procédures et les outils ?

No abstract

La mise en oeuvre de la politique des cycles à l'école primaire implique que les apprentissages soient programmés de façon cohérente et continue sur l'ensemble des trois cycles. Un projet d'école, cité en exemple, permet d'analyser des choix de programmation portant sur la production d'écrits et fondés sur les types d'écrits et les types de textes. L'organisation didactique des enseignements-apprentissages permettant de construire tout au long du cursus les compétences d'écriture peut être conçue sous la forme d'unités modulaires articulées, dont les caractéristiques sont ébauchées. Programmation d'ensemble et unités modulaires doivent obéir à des principes de cohérence. Le choix de l'évaluation formative, qui a inspiré les recherches du groupe «EVA», est en convergence avec les orientations fondamentales de la politique des cycles. Les principes pédagogiques et didactiques qui sous-tendent et explicitent ce choix permettent d'éclairer les rapports à établir entre la construction de la maîtrise de la langue et la mise en place des cycles.

L'objet de l'article est de présenter quelques-uns des résultats d'une recherche, qui pose comme hypothèse qu'aux pratiques différentes effectivement attestées chez les maîtres des équipes de recherche (évaluation formative) et chez les maîtres extérieurs aux équipes (évaluation normative) correspondent chez les élèves des compétences évaluatives différentes. Nous étudions de manière contrastive le discours évaluatif d'élèves de CE1 -CM2 des deux groupes, tenu sur leur propre texte (consigne commune impliquant la production d'un récit étiologique) et sur le texte problématique d'un pair (même consigne). Si, dans les deux groupes, l'évaluation du texte du pair pose moins de difficultés que l'évaluation de son propre texte, nous essayons de montrer que la nature, le mode de formulation et le degré d'explicitation des critères mobilisés, d'une part, la définition de la tâche et les stratégies d'évaluation, d'autre part, diffèrent ; que des élèves des classes pratiquant l'évaluation formative sont capables de mettre en œuvre un processus d'évaluation proche de l'évaluation experte et donc que la variable didactique joue un rôle essentiel dans le développement des compétences évaluatives des élèves.

No abstract