This paper uses a genealogical approach to explore the conjuncture at which the longstanding but partial and uneasy silence surrounding painkiller use in the National Football League seems increasingly under threat. We historicize and problematize apparently self-evident narratives about painkiller use in contemporary football by interrogating the gendered, racialized and labor-related discourses surrounding Brett Favre's 1996 admission of a dependency on Vicodin, as well as the latest rash of confessions of misuse by now retired athletes. We argue that these coconstructed and coconstructing moments of noise and silence are part of the same discursive system. This system serves to structure the emerging preoccupation with painkillers in the NFL, with Favre's admission still working to placate anxieties surrounding the broader drug problems endemic to the league, and failing to disrupt our implicit knowingness about painkiller use, thus reinforcing ongoing cultures of silence and toughness in professional football.Cet article adopte une approche généalogique pour explorer la conjoncture par laquelle le silence persistent, bien que partiel et inconfortable, au sujet de l'utilisation de médicaments analgésiques dans la National Football League semble de plus en plus menacé. Nous faisons l'historique et problématisons les récits en apparence évidents en soi à propos des analgésiques dans le football contemporain en interrogeant les discours genrés, racialisés et sur le travail qui entourent l'aveu en 1996 par Brett Favre d'une dépendance au Vicodin, ainsi que la récente série de confessions d'abus par des athlètes désormais à la retraite. Nous suggérons que ces moments de bruit et de silence qui se construisent ensemble font partie du même système discursif. Ce système sert à structurer la préoccupation de plus en plus grande par rapport aux analgésiques dans la NFL, l'aveu de Favre permettant de calmer les anxiétés entourant les problèmes plus vastes de drogue qui sont prévalents dans la ligue, et ne réussissant pas à déranger notre connaissance de l'utilisation de médicaments antidouleur, renforçant ainsi les cultures persistantes du silence et de la robustesse dans le football professionnel.

Over the past 20 years, interest in the impact of space on teaching and learning has grown, and higher education institutions have responded by creating Active Learning Classrooms (ALCs)—spaces designed to promote active, student-centred learning. While ALC research has explored teaching methods, student experience, and student learning, less is known about how teaching in these spaces affects instructors. We contribute to this discussion by investigating teachers’ educational development in these spaces. We asked new instructors to reflect on their ALC experiences, exploring their pre-course preparation and their perceptions about themselves, their students, and teaching and learning. Their reflections revealed key differences between knowing and learning: Although all participants knew about and were dedicated to student-centred pedagogy before teaching in the ALCs, teaching in these spaces prompted transformative learning through which they shifted both their behaviours and perceptions about student learning and about their own roles in the classroom. Au cours des 20 dernières années, l’intérêt consacré à l’impact de l’espace sur l’enseignement et l’apprentissage a augmenté et les établissements d’enseignement supérieur ont répondu en créant des classes d’apprentissage actif (CAA) – des espaces consacrés à la promotion de l’apprentissage actif centré sur l’étudiant. Alors que la recherche portant sur les CAA a exploré les méthodes d’enseignement, l’expérience des étudiants et l’apprentissage des étudiants, on s’est moins intéressé à la question de savoir comment le fait d’enseigner dans ces espaces affectait les instructeurs. Nous contribuons à cette discussion en examinant le développement éducationnel des enseignants dans ces espaces. Nous avons demandé à de nouveaux instructeurs de réfléchir à leurs expériences en CAA, d’explorer leurs préparations avant les cours et leurs perceptions sur eux-mêmes, sur leurs étudiants et sur l’enseignement et l’apprentissage. Leurs réflexions ont révélé des différences majeures entre savoir et apprendre : bien que tous les participants aient été au courant, avant d’enseigner dans une classe d’apprentissage actif, de la pédagogie centrée sur l’apprenant et y aient été dévoués, l’enseignement dans ces espaces a engendré un apprentissage transformateur qui a abouti à un changement à la fois dans leurs comportements et dans leurs perceptions sur l’apprentissage des étudiants ainsi que sur leurs propres rôles dans la salle de classe.

No abstract

This paper describes the development of a three-phase approach our team of educational developers finds useful in curriculum projects in our Teaching and Learning Centre. Informed by the literature on the importance of flexibility and iteration (Knight, 2001; Wolf, 2007) and an orientation towards Appreciative Inquiry (Srivastra & Cooperrider, 1990), we contextualize our work in relation to others in the Canadian educational development landscape. Additionally, we highlight the importance of recognizing micro, meso, and macro levels of influence in institutions of higher education (Poole & Simmons, 2013). We describe our Inquire, Imagine, and Innovate, or 3-I, model for curriculum consultation, positioned by fictionalized vignettes demonstrating how each phase is applied. We conclude the paper by indicating where we are continuing to develop this work.   Dans cet article, nous décrivons l’élaboration d’une approche en trois phases que notre équipe de concepteurs pédagogiques juge utile pour les programmes de notre centre d’enseignement et d’apprentissage. À partir de la recherche sur l’importance de la flexibilité et l’itération (Knight, 2001; Wolf, 2007) et d’un penchant pour l’interrogation appréciative (Srivastva et Cooperrider, 1990), nous replaçons notre recherche dans le contexte d’autres travaux dans le domaine du perfectionnement de l’enseignement au Canada. De plus, nous insistons sur l’importance de reconnaître les micro-, macro- et méso-niveaux d’influence dans les établissements d’enseignement supérieur (Poole et Simmons, 2013). Nous décrivons notre modèle 3-I – Interrogation, Imagination, Innovation – pour la consultation sur les programmes, en montrant, au moyen de fictions sur vignettes, comment chaque phrase se déroule. En conclusion, nous indiquons quelles sont les suites que nous donnons à ce travail.