Este texto quiere señalar algunas de las posibilidades derivadas de los Proyectos Educativos Institucionales, entendidos como una nueva forma de gestión pedagógica que parte de reconocer y que busca "responder a situaciones y necesidades de los educandos, de la comunidad local, de la región y del país" (decreto 1860 de 1994). Igualmente muestra en qué medida, la gestión centrada en los PEI permite repensar los procesos pedagógicos y deriva en retos para la formación docente al exigir a un maestro que tome decisiones, que participe -con voz y acción-y que sea capaz de buscar y trabajar con una comunidad educativa ampliada. ILa educación en Colombia no es ajena a los problemas relacionados con la calidad y la equidad del sistema educacional, menos aún cuando los índices de cobertura para los cinco años iniciales de la enseñanza básica alcanzan niveles cercanos al 80%. Sin embargo, las evaluaciones en español y matemáticas repodadas por el Sistema Nacional de Evaluación y recogidas en Saber (1991), además de algunas más recientes efectuadas por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior-ICFES (1994) a través de su División de Pruebas, ponen de manifiesto diferencias significativas respecto de regiones, contextos culturales y tipo de establecimientos, entre otros. Podría afirmarse que en Colombia la calidad de la educación está asociada con múltiples factores que hacen cada vez más difícil equiparar años de escolaridad y conocimientos. El contexto normativo de los PEI en ColombiaSensible a las deficiencias en materia de calidad y equidad señaladas anteriormente y recogiendo la voluntad del constituyente, expresada en los artículos 73 y 77 de la Constitución del 91, la Ley General de Educación -ley 115 de 1994-concreta la autonomía escolar a la que aludían los citados artículos de la Carta Magna en los Proyectos Educativos Institucionales -PEI. Estos son concebidos como una estrategia para mejorar la calidad de la educación y lograr la formación integral del educando. Por su parte, el decreto 1860 de 1994, al reglamentar la ley anterior define que: "Todo establecimiento educativo debe elaborar y poner en práctica, con la participación de la comunidad educativa, un Proyecto Educativo Institucional que exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educación, definidos por la Ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales de su medio" (subrayados nuestros).En concordancia con este nuevo escenario, la política social sectorial plasmada por el Departamento Nacional de Planeación y la Presidencia de la República en el documento titulado "El Salto Educativo" (1994), generalizó esta estrategia para todas las instituciones del país como la posibilidad de afectar las deficiencias relacionadas con la calidad y equidad de la educación.

ResumenArtículo que presenta una síntesis del diagnóstico sobre la formación docente en Colombia tanto en las Escuelas Normales Superiores como en las facultades de Educación. Señala la dinámica de cambio generada a propósito de la acreditación, y anota algunos retos que deben ser asumidos por la investigación básica sobre el tema. Palabras clave: Formación inicial de docentes, Políticas de educación, Enseñanza superior SummaryArticle that shows a synthesis of the teacher's training diagnostic in Colombia in Escuelas Normales Superiores as well as in Education Faculties. It mentions the dynamic of change generated by the validation and points to some challenges that must be assumed by the basic research about the topic.Key words: Preservice teacher education, higher education, educational policies La Universidad Pedagógica Nacional, desarrolló para el Iesalc de Unesco, durante el primer semestre de 2004, un Diagnóstico sobre los procesos de formación de docentes en Colombia, tanto en universidades como en institutos pedagógicos 4 . El estudio dio cuenta, primordialmente, de los procesos formativos de profesores para la educación básica y media, en el marco de las reformas que este nivel de formación profesional ha conocido durante los últimos años, y que le han impreso particulares rumbos, asociados, como es natural, a las concepciones que la educación colombiana ha conocido luego de la promulgación de la Ley General de Educación.Las unidades académicas de referencia para el estudio fueron, fundamentalmente, las facultades de Educación y las Escuelas Normales Superiores. Al ser la Universidad Pedagógica Nacional la única universidad dedicada exclusivamente a la formación de * Estudio realizado en virtud del contrato No. 886.595.3 firmado entre la Unesco y la Universidad Pedagógica Nacional. Texto recibido el 7 de septiembre de 2004 y arbitrado el 15 de octubre de 2004. 1 Coordinadora REDUC, Docente Investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional. E-mail: gcalvo@uni.pedagogica.edu.co 2 Licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional, vinculado a la Red de Facultades de Educación, Redface. E-mail: diegobernardorendonlara@yahoo.es 3 Comunicador Social de la Universidad Central, vinculado a la Red de Facultades de Educación, Redface. E-mail: luchonach@yahoo.es 4 Durante el desarrollo del estudio, la categoría "Institutos Pedagógicos" cobijó no sólo las facultades de Educación, sino las Escuelas Normales Superiores. Sus resultados se pueden consultar en www.unesco.iesalc.org.ve, junto con otros estudios, también realizados para la Iesalc de la Unesco, referidos a la educación superior en Colombia. No.47 II SEMESTRE 2004UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL Digitalizado por RED ACADEMICA

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El objeto de este texto es presentar una pequeña reseña sobre lo que ha sido la historia del Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional. Se parte de una premisa inicial: el Centro de Investigaciones nació como una institución incómoda para la UPN. La Universidad, en su desarrollo, no había tenido interés en un Centro de Investigaciones174. Es bueno recordar que el Centro de Investigaciones nace por la desmembración de otra institución: el Instituto Colombiano de Pedagogía; a raíz de esta situación, una parte de sus investigadores fueron asumidos por la UPN, bajo la modalidad de lo que sería su Centro de Investigaciones. Otros pasaron al Ministerio de Educación Nacional, a lo que era anteriormente el CENAPER. En ese entonces (1976) no existía dentro de la dinámica universitaria necesidad de tener un Centro de Investigaciones. Esa situación originaria ha signado un poco lo que ha sido la historia del CIUP. En la actualidad esto ha cambiado y existe una mayor integración e incidencia de sus investigaciones en la actividad investigativa universitaria. El Centro de Investigaciones de la Universidad ha devenido el organismo de gestión de la investigación, con lo que esta acepción tiene en relación con la dirección académica de la investigación.

Investigaciones para el Dcsarrollo CIID,1987, 211 P. Aracelli de Tezanos desarrolló durante su permanencia en el país una línea de investigaciones que tuvo por objeto mostrar la realidad de la escuela primaría en Colombia. Como consecuencia de ese "mirar la escuela" surgió la necesidad de indagar por la formación de maestros de enseñanza primaria, estudiando y analizando su currículo, desentrañando los modelos pedagógicos que sustentan su formación, indagando por la imagen de su profesión con el intéres de postular algunas indicaciones encaminadas a lograr un mejor maestro.Es ese el sentido de Maestros Artesanos lntelectuales. El texto pone de presente la crisis dc la formación de maestros en Colombia, los cuales a partir del decreto 1419 de 1978 no se titulan como tales sino como Bachilleres Pedagógicos. Ingresan a la docencia por la facilidad de acceder al mercado de trabajo y para tener una base a partir de la cual estudiar, posteriormente, una carrera "propiamente universitaria". En el campo de la formación de docentes se vive, como sucede en casi todo el terreno de lo educativo, un desfase entre lo escrito y lo analizado en los documentos oficiales y aquello que evidencia la práctica real y cotidiana . Los formadores de docentes repiten los mismos vicios de la escuela primaria y lo que ofrecen como modelo pedagógico a sus alumnos sólo son "maneras de dictar clase". Lejos están los modelos de los grandes pedagogos y sólo en la estructura de la hora de clase es posible recordar el esquema de la "Iección"tal como fue postulada por Herbart o Pestalozzi.El libro consta de ocho capítulos que van desde la justificación del estudio hasta una propuesta alternativa para la formación de maestros, pasando por un análisis crítico de la escuela normal y sus programas, lo vocacional, lo práctico y lo teórico en la formación de maestros, y la sustentación de la tesis del estudio que alude al modelo de la formación de artesanos en la edad media.El texto está construido de tal suerte que evidencie lo opuesto y lo contradictorio, la incongruencia entre el documento oficial y el quehacer del formador de docentes, entre el programa y la entrevista.La autora, no sólo presenta estas contradicciones, sino que emprende la búsqueda de los orígenes de las mismas y reconstruye las causas de "las maneras de dictar clase", comunes a la normal y a la escuela primaria.Gloria Calvo.