In this paper we present the coreferential tagging of part of the EPEC Corpus of Basque. Although coreference is a pragmatic linguistic phenomenon highly dependent on the situational context, it shows some language-specific patterns that vary according to the features of each language. Due to the fact that Basque is not an Indo-European language, it differs considerably in grammar from the languages spoken in surrounding areas. We will explain these features and the decisions made in each case. After describing the criteria defined for coreferential tagging in Basque, the annotation process will be explained. Our annotation is based on a morphologically and syntactically annotated corpus that provides us with a manageable environment, in which the specific structures that are part of a reference chain can be more easily identified. A part of the corpus was tagged by two annotators who marked up the same text independently, and by another annotator that acted as judge, solving problems in case of disagreement. All this process has been automatized as a result of previous studies carried out in this field. The automatic detection of mentions (Soraluze et al., in: Proceedings of Konvens, 2012) has provided us with a better working environment, and given us the possibility to build a first significant corpus for a later computational treatment of automatic coreferential resolution.

Este é um artigo de acesso aberto, licenciado por Creative Commons Atribuição 4.0 International (CC BY 4.0), sendo permitidas reprodução, adaptação e distribuição desde que o autor e a fonte originais sejam creditados.RESUMEN -El objetivo de este trabajo es analizar secuencias didác-ticas (SD) para enseñar lengua/s diseñadas por profesores de educación primaria y proponer algunos indicadores que guíen a los enseñantes en la confección y validación (o autoevaluación) de las mismas. Entendemos la secuencia didáctica en el sentido de sus creadores ginebrinos, es decir, como una herramienta para la enseñanza del género textual como unidad comunicativa. El diseño de las secuencias estudiadas en este artículo se realiza a lo largo de unas sesiones de formación de profesorado; a la vista de los obstáculos que se observan en su elaboración (dificultades para explicitar la consigna, noción difusa del género textual, etc.), decidimos analizarlas a partir de unos ítems o criterios extraídos bási-camente de los principios que rigen las secuencias didácticas. Pensamos que las principales dificultades derivarán de las concepciones teóricas y metodológicas previas que tienen los profesores y de una concepción disociada de la SD y del género textual. Los resultados ponen de relieve cuáles son algunos de los aspectos que merecen especial atención a la hora de diseñar secuencias didácticas y sugieren el interés de contar con unos indicadores que guíen al docente en la confección de las mismas. Eso no significa, sin embargo, que deba tratarse de una lista cerrada y, evidentemente, futuros trabajos habrán de modificarla y completarla. Hasta el momento, estos criterios nos permiten confirmar la importancia de insistir en las bases teóricas y metodológicas de las secuencias didácticas en el marco de las sesiones formativas.Palabras clave: géneros textuales, didáctica de la lengua, secuencias didácticas.ABSTRACT -The aim of this paper is to analyze didactic sequences (DS) for language teaching designed by primary teachers and also to propose some criteria that may guide teachers in the creation and (self-) assessment of such sequences. Our perspective on didactic sequence follows the principles proposed by its Genevan creators, that is to say, we conceive them as tools for the teaching of text genres, which are in turn considered the unit of communication. The didactic sequences studied in this paper were designed over the course of some teacher training sessions. Given the difficulties observed in the elaboration process of the sequences (difficulties to explicit the instructions for text production; vague notion of text genre, etc.), the criteria used in order to analyze the sequences are based on the principles governing the didactic sequences. It is assumed that the main difficulties derive from teachers' previous theoretical and methodological assumptions and from a dissociated conception of didactic sequences and text genres. Results show the main aspects to be highlighted in the elaboration of DS and suggest the interest of rel...

El objetivo de este trabajo es explorar las oportunidades que presentan los manuales escolares para incidir en el desarrollo de las capacidades lingüísticas y comunicativas en euskera de los escolares bilingües. En un sistema de educación plurilingüe que tiene como lengua vehicular una lengua minorizada como el euskera, no solo es importante la forma de abordar la enseñanza de las lenguas en las materias lingüísticas, sino también en el resto de las materias escolares, pues para la gran mayoría de los alumnos que se escolarizan en el sistema de inmersión en euskera, esa lengua es una lengua segunda. Por esa razón, la finalidad del análisis es interactuar con los docentes de materias no lingüísticas para que tomen conciencia del rol que juegan como agentes activos en la transmisión de la lengua y en el desarrollo de las capacidades comunicativas de los alumnos. Sin duda, la enseñanza-aprendizaje de la lengua oral puede ser abordada desde muchas perspectivas, pero en este caso nos centramos en una que es claramente el reflejo de la forma en que se concretan los contenidos curriculares que llegan a manos de los profesores: los manuales escolares. Analizamos los manuales de las materias no de lengua que se utilizan en tres escuelas de modelo D del País Vasco, cuyos docentes participan de forma voluntaria en las sesiones formativas organizadas con el fin mencionado. Se identifican aquellas formulaciones explícitas que conllevan alguna actividad enfocada a las capacidades comunicativas orales y aquellas que implican el abordaje de un género textual. El análisis nos permite identificar diferentes categorías en la forma en que aparecen reformuladas las capacidades comunicativas, así como identificar cuáles son los géneros textuales más utilizados en cada asignatura. Vemos que hay un esfuerzo por integrar las capacidades comunicativas de forma transversal, pero que las formulaciones no siempre van acompañadas de instrucciones para que el profesor pueda intervenir para sacar más provecho de ellas.

Summary The article provides an overview of the state of the Bariba language on the Replublic of Benin (West Africa) and reflects on the urgent need to make effective the wishes of implementing a language policy that promotes a rigurous multilingual education of quality that helps preserve native languages. Through some visits to local schools of the Beninese Departments of Borgou and Alibori and through the language autobiographies of significant people from the Bariba language community of those departments, we highlight five reflections that underline the importance of multilingualism and point out the multilingual school as a key element for the preservation of intangible heritage, for social development and for achieving the sustainable development goals of the United Nations 2030 Agenda.

Este trabajo analiza la cohesión nominal en narraciones escritas en euskera por jóvenes de educación obligatoria (Primaria y Secundaria) y de formación de profesorado. El objetivo es identificar las diferencias que aparecen en cada nivel con la finalidad de aportar datos que permitan a los docentes diseñar intervenciones didácticas más adecuadas para cada nivel educacional. Se estudia un corpus de 80 textos escritos por cuatro grupos de 20 estudiantes cada uno pertenecientes a distintos niveles académicos: 6º de primaria, 2º y 4º de secundaria y primer curso de Formación Universitaria de Profesorado. Todos los textos, 1 por estudiante, son producidos a partir de una misma consigna. Tras un análisis pormenorizado de los procedimientos anafóricos que se utilizan y su relación con el nivel no verbal de las narraciones, se constata que aparecen procedimientos variados y consolidados desde los 11 años; asimismo, las regularidades observadas en la cohesión nominal parecen ser indicativas de las características del propio género textual. Por otro lado, se observa que las dificultades están presentes en todos los grupos y que no hay una progresión continuada de un grupo a otro; vemos, además, que la aparición de unos procedimientos anafóricos u otros no depende tanto de la edad como de las representaciones que tienen los sujetos sobre la situación de comunicación.