ZusammenfassungIn diesem Beitrag wird dargestellt, dass in Schulentwicklungsprozessen Potentiale für eine weitere Professionalisierung des Lehrerberufs liegen. Schulentwicklung generiert einen bestimmten Handlungstyp im Sinne einer Disposition für die kooperative Lösung unvorhersehbarer Problemund Krisenlagen auf der Ebene der einzelnen Schule. Die Autoren beschreiben auf der Grundlage mehrerer von ihnen durchgeführter hermeneutischfallrekonstruktiv vorgehender Begleitforschungsprojekte zur Schulentwicklung, welche Veränderungen sich in Schulentwicklungs-als Unterrichtsentwicklungsprozessen für die Tätigkeit der Lehrerinnen und Lehrer ergeben, um zukunftsoffen mit Unsicherheit umgehen zu können: 1. Es findet mehr Arbeit in sogenannten Praxisgemeinschaften und Entwicklungsgruppen statt. Dieses ist eine Verstärkung der Kommunikation über Unterricht und Lernprozesse. 2. Die prozessorientierte ziel-und inhaltsbezogene Differenzierung und Variation von Unterrichtsformen wird gesteigert. 3. Schülerrückmeldungen über eigenes Lernen und den Unterricht werden in diesen integriert. Hier bilden sich neue Kompetenzen zur Diagnose heterogener Lernstände und zur Differenzierung von Lernformen und Lernwegen heraus, und es kommt dabei zu einer Ausdifferenzierung von Funktionsbereichen in der Lehrertätigkeit. Summary Professionalization and school change and developmentThis paper argues that school development processes have the potential to encourage developments in professional teaching practice. Out of the necessity for change and development emerges a disposition for co-operative solutions to unpredictable problems and crises within the changing school. On the basis of a series of hermeneutic reconstructions of cases studies on school change and development, the authors describe the challenges which emerge for teachers within these processes. The challenges require the teachers to learn to deal with insecurity and unpredictability. This often has interesting consequences: (1) More of a teacher's individual work occurs within the framework of groupwork and cooperation. This strengthens communication above and beyond the confinements of lessons and learning processes.(2) A widening diversity of goal-and contentrelated processes and forms of teaching and learning. (3) Pupils' feedback concerning their own learning and their lessons is integrated better into school development processes. Out of this, emerge new diagnostic competencies relating to levels of learning, learning forms and learning paths. This results in a more diverse development of functional domains in teachers' activity. 418

Zusammenfassung: Feedbackarbeit in der Schule unterliegt häufig dem (Miss-)verständnis, dass dies eine Form der Lehrerbeurteilung durch die Schüler sei. Der Beitrag grenzt Feedback deshalb zunächst von Erwartungs- und Handlungsmustern ab, die Feedback mit Bewertung gleich setzen. Entfaltet wird ein Feedbackkonzept, dass auf methodisch strukturierten Gesprächen, geteilter Verantwortung, dialogischer Praxis und gestalteten Arbeitsbündnissen basiert. Rekonstruiert wird eine Praxis, die Bewertungen vermeidet und nach Möglichkeiten der Unterstützung von Lernprozessen und Unterrichtsentwicklung sucht. Dieses Konzept von Feedbackarbeit als Motor einer systematischen und gemeinsamen Entwicklung von Unterricht ist nicht am grünen Tisch entstanden. Basis sind Erfahrungen von Lehrenden an vier Schulen, die ein Jahr lang kontinuierlich mit Feedbackmethoden im Unterricht gearbeitet haben, -nicht allein, sondern vernetzt mit anderen Schulen und im Rahmen eines Projekts, das wissenschaftlich begleitet wurde.Schlüsselwörter: Feedback · Lernprozessreflexion · Unterrichtsentwicklung · Selbstreguliertes Lernen · Selbstbeurteilungskompetenz · Partizipation · Professionalisierung im Lehrerberuf · Diagnostische Kompetenz Abstract: Working with feedback in schools is often based on the (mis-)understanding that it is a form of teacher assessment carried out by the students. Therefore, this paper starts with demarcating feedback from patterns of expectation and of actions that equate feedback with assessment. It unfolds a concept of feedback which is based on methodically structured discussions, shared responsibility, a dialogue practice and designed working alliances. It reconstructs a practice that avoids assessment and seeks possibilities to support learning processes and lesson development.

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