ResumenLos títulos españoles de Grado y Máster desarrollan 4 tipos de competencias: básicas, específicas, generales y transversales. Las competencias básicas figuran en el RD 861/2010, son comunes para todos los títulos del mismo nivel (Grado/Máster) y son de tipo genérico. Las competencias específicas y las generales, en títulos que habiliten para el ejercicio de profesiones reguladas, vienen marcadas en las correspondientes Órdenes Ministeriales; ese es el caso de la mayoría de los títulos de edificación y de ingeniería. Además, las competencias del RD 1027/2011 del MECES son obligatorias, aunque no se recojan en las memorias de verificación de los títulos; estas competencias son similares a las básicas y también son comunes para todos los títulos del mismo nivel. Finalmente, los títulos que se evalúen según el programa de Sellos Internacionales de Calidad (SIC) de ANECA, para la obtención de sellos como el EUR-ACE®, tendrán que demostrar que integran también las competencias propias del sello solicitado.Las competencias transversales no están definidas en la legislación y, de hecho, es posible verificar un título que no incluya competencias de este tipo. Sin embargo, las competencias básicas y del MECES sí son obligatorias y, al igual que las transversales, son de tipo genérico. Para facilitar el reparto de competencias de estos tipos entre las asignaturas de un título y graduar su adquisición a lo largo de cada plan de estudios, la Universidad Politécnica de Cartagena (UPCT) diseñó un conjunto de 7 competencias transversales, cada una con tres niveles sucesivos para los títulos de Grado y un cuarto para los de Máster. Estas competencias se relacionan directamente con las básicas y las del MECES, además de integrar los resultados del aprendizaje de tipo genérico del sello EUR-ACE®. Para elegirlas se consultaron también documentos de distintas instituciones y los rankings de competencias más demandadas por las empresas.Las 7 competencias transversales se reparten entre las asignaturas del título de forma centralizada, con el fin de que todas estén suficientemente representadas y adecuadamente distribuidas. Cada asignatura solo tiene que hacerse cargo de uno de los niveles de una competencia, que dependerá de las características de la asignatura y del curso en que se sitúe. La UPCT ha desarrollado materiales didácticos para facilitar al profesorado la integración de las competencias en la docencia.En esta comunicación se presenta el modelo de 7 competencias transversales UPCT, con sus definiciones y niveles, y se muestran ejemplos de distribución en distintos planes de estudios. Las competencias y los niveles están expresados en forma de resultados del aprendizaje, siguiendo las recomendaciones de ANECA. Se explican, además, las relaciones de las competencias transversales y básicas, y cómo ambos tipos de competencias van ligados a la hora de distribuirlas entre las asignaturas del plan, de manera que este sea coherente y realizable.AbstractThe competences acquired in the Spanish degrees for Master and Bachelor levels are classified into four types: basic, specific, general and transverse [1]. The basic competences are described in the royal decree RD 861/2010 [2]. These are the same for all the Spanish degrees of the same level. The specific and general competences are defined in the corresponding ministerial orders, to be acquired in degrees that qualify for the practice of regulated professions, as it is the case for most building and engineering degrees. In addition, the competences described in RD 1027/2011 of the MECES [3] are mandatory, although they are not included in the verification reports of the studies; these competences are similar to the basic ones and are also common for all degrees of the same level. Finally, the studies that are evaluated according to the program of International Quality Seals of ANECA, for obtaining the quality signature EUR-ACE®, must prove they also integrate the competences of the requested sealThe transverse competences are not defined in the legislation and, in fact, it is possible to verify a degree without including competences of this type. However, the basic and MECES competences are mandatory and, as the transverse skills, are generic. To facilitate the distribution of basic, MECES and transverse competences among the syllabus of their different degrees, the Technical University of Cartagena (UPCT) designed a set of seven transverse competences, each with three successive levels for Bachelor degrees, and an additional level for Master studies. These competences are directly related to the basic ones and those of the MECES. They also integrate the learning outcomes of the generic type of the EUR-ACE® seal. In order to define these competences, documents from different institutions [5] and the rankings of most demanded competences by companies were analyzed.The seven transverse competences are distributed among each syllabus in a centralized manner, so that all of them are sufficiently represented and evenly distributed. Every course in a syllabus develops a single transverse competence at a given level, in accordance with its best adequacy [6]. UPCT has developed educational materials to facilitate the integration of competences to teachers [7]. The competences and levels are defined in the form of learning outcomes, following recommendations from ANECA [8].This paper presents the model of seven UPCT transverse competences, with their definitions and levels, and shows examples of distribution in different degrees. It also explains the relationships between transverse and basic competences, and how both types of competences are time-wise linked along a syllabus, so that their integration is coherent and feasible.

Advances in Building Education / Innovación Educativa en Edificación| ISSN: 2530-7940 | http://polired.upm.es/index.php/abe | Cod. 0061 | Septiembre -Diciembre 2018 | Vol. 2. Nº 3 | pp. 80/93 | | 80 | Advances in Building Education / Innovación Educativa en Edificación | ISSN: 2530-7940 | http://polired.upm.es/index.php/abe | Cod. 0061 | Septiembre -Diciembre 2018 | Vol. 2. Nº 3 | pp. 80/93 | | 81 | RESUMENAl contrario que en otras titulaciones técnicas, el porcentaje de alumnas en los estudios de arquitectura y edificación es relativamente alto y no muy distinto del de estudiantes varones. Sin embargo, el porcentaje de mujeres que trabajan en edificación es bastante reducido y no parece que vaya a cambiar sustancialmente. Por otra parte, el porcentaje de profesoras en enseñanzas universitarias relacionadas con la edificación suele ser claramente inferior al de alumnas. Las encuestas de satisfacción de los estudiantes constituyen el procedimiento más habitual para evaluar la actividad docente del profesorado universitario. Este es un tema controvertido, puesto que hay países en los que los resultados de las encuestas se emplean para tomar decisiones que afectan a la carrera docente del profesorado. Entre los detractores de estas encuestas están los que declaran que estas contienen sesgos, como el de género, que invalidan sus resultados. El objetivo principal de este trabajo es analizar la situación de las profesoras en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura y Edificación (ETSAE) de la Universidad Politécnica de Cartagena y comprobar si sus evaluaciones son comparables a las de los profesores varones. Se desarrolla una metodología para el análisis de los resultados de evaluación docente del curso 2015-2016, orientada a determinar si existe influencia de género en los indicadores de satisfacción de la actividad docente. Se presentan resultados para los títulos de grado y máster impartidos en la ETSAE, y se plantea la generalización del estudio a otros títulos de la UPCT.Palabras clave: Sesgo de género, evaluación de la actividad docente, enseñanzas técnicas, arquitectura y edificación. ABSTRACTThe enrolment of women in building and architecture studies does not reflect accurately their actual contribution to this professional field. In contrast to other engineering degrees [1], the contribution of female students to the overall registration is higher and somewhat similar to the presence of male students. However, the percentage of women that work in the field of building engineering and architecture is quite low [2] and the prospects of a trend change are scant [3]. On the other hand, the percentage of women teaching in architecture and building schools is clearly lower than that of female students. Student surveys are the most common method to assess the quality of teaching in higher education [4]. This is somehow controversial [5], as some countries and/or universities use these results to take actions on the career progress of their faculty. Among the opposing arguments against this methodology, the possibl...

Resumen La Universidad Politécnica de Cartagena está cuantificando, desde el curso 2014-2015, la carga de trabajo percibida por sus estudiantes. Para ello se emplea una escala Likert en la que los estudiantes evalúan la carga de trabajo de cada una de las asignaturas que cursan pudiendo incluir, si lo desean, comentarios en el cuestionario. Por otra parte, se realizan encuestas de satisfacción con la actividad docente desde hace años. El principal objetivo de este trabajo es determinar si la satisfacción de los estudiantes con la actividad docente del profesorado está relacionada con la carga de trabajo y con los resultados académicos de cada asignatura, es decir si son los profesores menos exigentes los que, en general, obtienen mejores resultados en las encuestas de satisfacción. El estudio se basa en los valores obtenidos en las encuestas de carga de trabajo y de satisfacción y en los resultados académicos del curso 2014-2015 para las asignaturas obligatorias de los Grados en Arquitectura y en Ingeniería de Edificación de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura y Edificación de la Universidad Politécnica de Cartagena. La principal conclusión es que existe muy poca relación entre las variables estudiadas y que los resultados de las encuestas de calidad pueden considerarse fiables y robustos.Abstract Since the academic year 2014-2015, Polytechnic University of Cartagena is quantifying the workload perceived by their students. This is used a Likert scale in which students evaluate the workload of each of the subjects enrolled and can include comments on the questionnaire. On the other hand, satisfaction with the teaching activity surveys are carried out for years. The main objective of this study is to determine if students’ satisfaction with the teaching activity is related to workload and academic results of each subject, to be precise, i.e. if are less demanding teachers in general, get better results in the satisfaction surveys. The study is based on the values obtained in the perceived workload, students´ evaluation of teaching quality and academic results of the course 2014-2015 for the subjects of the degree in Architecture and Building Engineering of the Higher Technical School of Architecture and Building of the Polytechnic University of Cartagena. The main conclusion is that there is very little relationship between the studied variables and also results of students´ evaluation of teaching quality can be considered firm and reliable