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Les chants populaires définissent l’identité d’une culture ou d’une communauté donnée. Ces chants sont souvent considérés comme la partie de la tradition qui fonctionne selon une règle de vie propre à chaque société et à chaque langue, en référence à un fonds culturel. Ils permettent à la population non seulement de se divertir, mais aussi, et surtout de s’identifier, de sensibiliser la population, d’éduquer les enfants ou de les instruire. Toutefois, ces chants ne sont ni exploités ni perçu dans la définition de l’identité et la transmission de valeurs sociales en pays daba. Cet article entend montrer que les chants populaires daba constituent non seulement une ressource importante dans la définition de l’identité d’une personne ou d’un groupe de personnes, mais aussi dans l’enseignement des valeurs sociétales. L’enregistrement et le traitement des données (réécoute, traduction juxtalinéaire et littéraire) sont les principales méthodes utilisées. Pour des besoins d’analyse du sujet, nous avons, tout au long de ce travail, fait appel à l’analyse du discours.

De nombreuses années après leur indépendance, les pays africains continuent de rencontrer, sur le plan éducatif, d’énormes difficultés qui écornent notablement la qualité des enseignements dispensés et donc des apprentissages. Dans leur récent rapport, l’Unicef et l’Union africaine (2021, p. 15) font remarquer que la moyenne du taux d’achèvement scolaire diminue drastiquement en passant du primaire (65 %) vers le premier cycle (41 %) et le second cycle (23 %) du secondaire. La Banque mondiale signalait déjà trois ans plus tôt, en citant Van Fleet, que « 37 millions d’enfants africains apprendront si peu à l’école qu’ils ne seront pas beaucoup plus avancés que ceux qui n’ont jamais été scolarisés » (2018, p. 71). Ce diagnostic préoccupant, qui révèle une crise de l’apprentissage dans ce continent (Banque mondiale, 2018; Puren et Maurer, 2018), est la conséquence de la conjonction de plusieurs facteurs dont le plus constant et assez documenté est le choix fait par différents pays au niveau des langues de scolarisation (Métangmo-Tatou, 2001; 2019; Tourneux, 2011).