Existing research underscores the significance of early childhood experiences in the childcare context for the development of socioemotional skills and competencies. However, the practices adopted within childcare for the enhancement of children's socioemotional development and the factors mediating these practices are less adequately researched. The present study contributes to this understanding, through studying the perceptions of 34 educators working in childcare centres in Greece with regard to children's socioemotional development and its promotion. Results showed that although they acknowledged the significance of social and emotional competencies for children's adjustment, learning and well-being, they did not report consistent use of practices having as a goal the promotion of such skills. Explanations involve on the one hand the lack of formal policy and the existence of structural barriers and on the other hand a perception that socioemotional development is mostly affected by factors beyond their influence. Results are discussed in relation to prior research and in terms of their implications for designing interventions, curricula and staff training. IntroductionThe purpose of the present paper is to explore early childhood educators' perspectives regarding children's socioemotional development and its promotion in the childcare 1 context. The rationale of the study is based on (1) the importance of early socioemotional development for lifelong well-being and achievement and (2) the role of childcare experiences for children's socioemotional development, especially as they are mediated through early childhood educators' beliefs and practices.

BackgroundEarly childhood education services create potentially optimal opportunities to identify and respond effectively to preschoolers' mental health problems. However, little is known about the knowledge, skills and competencies of early childhood educators in the area of mental health. The present study aimed to contribute to this field through conducting focus group interviews with professionals from public early childhood education centres in Greece.MethodsThirty-four educators attended five focus group meetings, with each group consisting of five to nine participants and two discussion facilitators. A thematic analysis was conducted using line-by-line open coding. Constructed codes from the wording used by the participants in the interviews were created, and constant comparisons for developing themes as well as seeking data not conforming to each theme were used independently by two researchers. At the end of this process, no new information was being provided and there was repetition in each of the categories.ResultsThe analysis identified three themes in the data: risk factors for preschoolers' mental health problems, signs of preschoolers' mental health problems and practices of helping preschoolers with mental health problems. Results suggested that early childhood educators had satisfactory awareness of many preschoolers' mental health issues, although they showed a rather limited understanding in some domains. Moreover, they seemed to deliver inadequate practices in responding effectively to children's and families' mental health problems.ConclusionsBest practice training in working with preschoolers, families and mental health services seems essential for helping young children receive the best level of support through early identification and intervention services for possible mental health problems.

H φοίτηση ανάπηρων μαθητών/τριών στη γενική εκπαίδευση σε συνθήκες που διασφαλίζουν την ενεργή και ισότιμη συμμετοχή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία αποτελεί κεντρικό στόχο της εκπαιδευτικής πολιτικής πολλών κρατών παγκοσμίως. Εντούτοις, διεθνείς οργανισμοί και πλήθος ερευνητικών πορισμάτων υποδεικνύουν την αδυναμία του εκπαιδευτικού συστήματος να ανταποκριθεί στον αντισταθμιστικό ρόλο του ως προς τον εκπαιδευτικό και κοινωνικό αποκλεισμό των ανάπηρων μαθητών/τριών. Υπό το πρίσμα μίας τέτοιας διαπίστωσης, η διαφοροποιημένη παιδαγωγική δύναται να αποτελέσει, στο επίπεδο της σχολικής πράξης, ένα κατάλληλο πλαίσιο για τη διαχείριση της ετερότητας και την αξιοποίηση της διαφορετικότητας. Tο συγκεκριμένο άρθρο επιχειρεί να αναδείξει, αφενός, τις πρακτικές της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής που προάγουν την ενταξιακή εκπαίδευση, και αφετέρου να εντοπίσει μια σειρά κυρίαρχων πρακτικών που τελικώς προωθούν διακρίσεις και διαχωρισμό ως προς την εκπαίδευση των ανάπηρων μαθητών/τριών. Συγκεκριμένα, παρουσιάζονται τα πορίσματα μιας έρευνας η οποία, αξιοποιώντας την ποιοτική μεθοδολογική προσέγγιση, μελετά τις πρακτικές των τελειόφοιτων νηπιαγωγών σχετικά με την εφαρμογή της ενταξιακής εκπαίδευσης μέσω της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής. Βάσει των αποτελεσμάτων της έρευνας, η διαφοροποιημένη παιδαγωγική αναγνωρίζεται ως ένα μέσο προαγωγής της ενταξιακής εκπαίδευσης, σε επίπεδο σχολικής πράξης. Παράλληλα, όμως, εντοπίζεται αντίφαση στις πρακτικές των τελειόφοιτων νηπιαγωγών ως προς την αναγνώριση της αξίας της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής και της θέσης της στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πραγματικότητας.

Στο πλαίσιο των ταχύτατα μεταβαλλόμενων κοινωνικοπολιτικών συνθηκών και της απόπειρας εναρμόνισης των εκπαιδευτικών πολιτικών, τόσο σε εθνικό όσο και σε διεθνές επίπεδο, αφενός, με τα κυρίαρχα κοινωνικά και οικονομικά δεδομένα και, αφετέρου, με τις διεθνείς διακηρύξεις και συμβάσεις για τα ανθρώπινα δικαιώματα στην εκπαίδευση, η διαφοροποιημένη παιδαγωγική υποδεικνύεται σταθερά ως μια διδακτική πρακτική εν δυνάμει ικανή να ανταποκριθεί στην ετερογένεια του μαθητικού πληθυσμού. Η υπόδειξη αυτή συνοδεύεται από την υπόσχεση της συμβολής της διαφοροποίησης στην πρόληψη της σχολικής αποτυχίας και, ειδικότερα, την ένταξη στη γενική τάξη μαθητών που κατατάσσονται σε ειδικές κατηγορίες του μαθητικού πληθυσμού. Σε αυτό το πλαίσιο, το παρόν άρθρο θα επιχειρήσει να παρουσιάσει το θεωρητικό πλαίσιο βάσει του οποίου η διαφοροποιημένη παιδαγωγική συναρθρώνεται με το πεδίο των ενταξιακών παιδαγωγικών προσεγγίσεων καθώς και τη σύνδεση μεταξύ θεωρητικού λόγου και παιδαγωγικής πράξης στο πεδίο της διαφοροποίησης. Θα καταλήξει θέτοντας μία σειρά ευρύτερων προβληματισμών και αντιφάσεων που σχετίζονται: α) με το κατά πόσο η ανταπόκριση στη μαθητική ετερογένεια μέσα από την υιοθέτηση των αρχών της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής, αντανακλάται σε αντίστοιχες αλλαγές στα δομικά χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού συστήματος και β) με το αν η διαφοροποιημένη παιδαγωγική στο υπάρχον πλαίσιο της εκπαιδευτικής πολιτικής εντέλει νοηματοδοτείται ως μια τεχνική διαχείρισης των μαθητών που κατατάσσονται σε «ειδικές» ομάδες του μαθητικού πληθυσμού με απώτερο στόχο την «κανονικοποίησή» τους και τη συνακόλουθη νομιμοποίηση υφιστάμενων πρακτικών διάκρισης και διαχωρισμού.