Nuestro trabajo se encuadra dentro de las investigaciones relacionadas con los factores que median la eficacia del aprendizaje y pretendemos encontrar, a través de un análisis de ecuaciones estructurales, un modelo explicativo de la eficacia en situaciones de aprendizaje cooperativo mediante la comunicación del grupo, la interdependencia de los miembros del equipo y la responsabilidad. Participan 120 estudiantes de edades comprendidas entre 18 y 44 años, elegidos al azar de un total de 425 estudiantes de primer curso de los Grados Maestro en Educación Infantil y Maestro en Educación Primaria. Hemos diseñado los siguientes cuestionarios: Escala de Comunicación e Interdependencia en Aprendizaje Cooperativo y la Escala de Eficacia Grupal. Los resultados del modelo de ecuaciones estructurales indican que la comunicación entre los miembros del equipo predice la interdependencia y la responsabilidad (b=.85). Asimismo, nuestros datos verifican la importancia de la responsabilidad y de la interdependencia en la eficacia del equipo (b=.82). This study is part of the research on factors which mediate in the effectiveness of learning. Through an analysis of structural equations we expect to find an explanatory model of the efficiency in cooperative learning situations through group communication, and interdependence and responsibility of team members. 120 students aged 18 to 44 were involved. They were randomly selected from a total of 425 first-year students in the degrees Pre-School Education and Primary Education. We designed the following questionnaire: Scale of Communication and Interdependence in Cooperative Learning and Scale of Group Efficiency. The results of the model of structural equations show that communication between team members predicts interdependence and responsibility (b =.85). Furthermore, the data show the importance of responsibility and interdependence in team efficiency (b=.82).

No abstract

Introduction. This study explores the level of assertiveness in various samples of students from Primary and Secondary Education. With the data obtained, on the one hand, we analyzed the relation between assertiveness and academic performance and, on the other, we verified whether students who are excluded from the norm, either because of their intellectual giftedness or because they display disruptive behavior in the classroom, obtain different scores in assertiveness. The study analyzes the relation between the excess or deficit of assertive skills and academic performance and, in turn, seeks to verify whether more rebellious students, from an academic viewpoint, or students who are intellectually gifted score differentially from the rest of the students of their level of assertion.Method. A sample of Primary and Secondary Education students from Spanish public centers, whose academic performance was normally distributed, was used. Students from Primary Education, selected for their high intellectual giftedness and good academic performance, who participated in a cognitive-affective development program, and a group of students from Secondary Education, integrated in Compensatory Education units, who were highly conflictive and who achieved very poor academic results, were analyzed. Self-rated assertiveness questionnaires were administered for comparison with the mean school grades and the number of subjects flunked.Results. A statistically significant negative correlation was obtained between the variables assertiveness and academic performance in the diverse samples analyzed. The data support the hypotheses pro-posed in the study. Significant negative correlations were obtained between performance in Natural Sciences, Social Sciences, Mathematics, Technology and the variable assertiveness; the correlation was lower when Language was also taken into account, and nonexistent when correlated with English.Discussion. From this study, it is concluded that, although an assertive deficit can act like a variable that predisposes towards academic failure, as it hinders students' interactions with teachers and class-mates, a deficient assertive or passive dependent pattern can also generate behaviors that lead to very satisfactory academic results. However, the excess of this social skill or students’ erroneous self-perception can originate a form of academic failure.

A lo largo de la historia se han mantenido diferencias frente a la conducta sexual de hombres y mujeres, desarrollándose una doble moral sexual (DMS) con estándares sexuales más restringidos para las mujeres. El 8 de Marzo de 2018 se produjo en España la mayor movilización social en favor de la mujer de las últimas décadas. El presente estudio aporta resultados en DMS antes y después de dichas movilizaciones, con una muestra de 531 estudiantes universitarios. Los datos fueron recabados entre los años 2015 y 2019. Los análisis de los resultados se efectúan en dos períodos: una primera muestra previa entre los años 2015 y 2017 y una segunda, recogida tras las movilizaciones de Marzo, en los años 2018 y 2019. Los resultados del primer período indican importantes diferencias en DMS intergéneros, siendo la puntuación de los varones significativamente superior y por lo tanto mucho más restrictiva con el comportamiento sexual femenino. Tras las movilizaciones las diferencias intergéneros se reducen significativamente. Un 21,6 % de la muestra total de estudiantes opinan que las movilizaciones han influido deformaalta o muyaltaen su evaluación delasexualidad en laescala SDSS (The Sexual Double Estándar Scale), un 16% considera una influencia media y un 42% no atribuyen ninguna influencia. Se comprueba que los/las estudiantes que acuden con más frecuencia a la prácticas religiosas (1 a 7 veces a la semana) obtienen las medias en DMS más altas, lo que nos lleva a considerar esta variable como un posible factor influyente en la permanencia de actitudes diferenciales y restrictivas. Del presente estudio se deduce que es necesario crear una reflexión profunda acerca de la relación entre la DMS y los posibles factores que contribuyen a la formación y mantenimiento de la misma, atendiendo no sólo a variables individuales sino también a los factores económicos y sociales.

The "learning to learn" competence is basic in the development of students involved on the current digital era and the knowledge society. Acquiring learning strategies helps us to develop such competence.Hereunder is a brief description of how to teach learning strategies, the importance of teachers in the process of transmitting strategic knowledge and the need for teachers´ continuing education in order to face this challenge. RESUMENLa competencia de aprender a aprender es básica para el desarrollo de los alumnos en la era digital y la sociedad del conocimiento. Adquirir estrategias de aprendizaje nos ayuda a desarrollar esa competencia.Se describe brevemente cómo enseñar estrategias de aprendizaje, la importancia de los docentes en la transmisión del conocimiento estratégico y la necesidad de formación permanente del profesorado para hacer frente a este desafío.Palabras Clave: Aprender a aprender, estrategias de aprendizaje, formación del profesorado.Tal vez el primer interrogante que se nos presenta al hablar de la enseñanza de estrategias de aprendizaje sea la misma necesidad de conocer y enseñar estas estrategias, teniendo en cuenta los nuevos escenarios educativos y las posibilidades que plantean las nuevas tecnologías de la era digital, en constante evolución.Un segundo interrogante sería, en caso afirmativo, si la escuela y los profesores tienen la formación necesaria para responder a esta demanda. El papel del profesorado en la transmisión y enseñanza de estrategiasCon frecuencia el profesional responsable de implementar los programas de entrenamiento en estrategias ha sido un agente externo al centro educativo, y más recientemente, el departamento de orientación, con una intervención del profesorado mínima o inexistente.En los últimos años esta línea de actuación está cambiando y apreciamos una clara tendencia a involucrar al profesorado en los procesos de intervención. Rodríguez, Ortiz y Blanco (2012) en educación infantil y Sáiz y Román (2011) en educación primaria, por ejemplo, entrenaron a los profesores para realizar la intervención en sus aulas, ambos programas mostraron mejoras significativas en el uso de las estrategias trabajadas.También los programas de intervención en este área que están en el mercado se dirigen a los profesores (véase, por ejemplo, Catalina y Román, 2006; Marugán y Román, 1997), con instrucciones para su aplicación en el aula.