This study aims to investigate the presence and the level of the effect of preservice mathematics teachers' beliefs about mathematics teaching and learning on mathematics teaching anxiety. The predictive correlational survey model was utilized in this study. We used mathematics-related beliefs scale and mathematics teaching anxiety scale in the study to collect the data. The data were analysed using structural equation model. The results of the study demonstrated that traditional beliefs did not affect the sub-factors of the mathematics teaching-related anxiety scale. On the other hand, the results showed that constructivist beliefs directly negatively affect anxiety about self-confidence regarding mathematics teaching and anxiety about mathematics teaching attitude. Another finding was that constructivist beliefs directly affect anxiety about content knowledge regarding mathematics teaching and also negatively affect this anxiety through anxiety about self-confidence. Similarly, constructivist beliefs directly affect the anxiety about pedagogical content knowledge regarding mathematics teaching, while also affecting this anxiety negatively through anxiety about mathematics teaching attitude. When the variance rates of the final model were evaluated, constructivist beliefs, anxiety about self-confidence regarding mathematics teaching, anxiety about mathematics teaching attitude and anxiety about content knowledge can account for 63% of the variance in anxiety about pedagogical content knowledge.Keywords: mathematics, teaching, learning, beliefs, anxiety INTRODUCTIONAttitudes are psychological structures composed of cognitive, affective and behavioural components, and they also have an effect on all future thinking processes and behaviors 1 This study is a part of the project of "16.KARİYER.81", supported by Afyon Kocatepe University, Scientific Research Projects Coordination Unit. 250The Effect of Pre-service Mathematics Teachers' Beliefs about … International Journal of Instruction, July 2018 • Vol.11, No.3 of the individual in one way or another. In most cases, the attitude of an individual is based on the individual's positive or negative attitudes toward an object (Maio & Haddock, 2015). Maio and Haddock (2015) reported that cognitive, affective and behavioral components affect attitudes (See Figure 1). Instructional designers also accept that three main components that form attitudes are cognitive, affective and behavioral components (Akinsola & Olowojaiye, 2008). The cognitive component of attitudes represents beliefs, thoughts, and qualities we assign to an object. Affective component of the attitudes depends on the emotions or feelings that are related to an attitude object. The behavioral component of the attitudes represents past behaviors or experiences related to an attitude object (Maio & Haddock, 2015). Thus, while cognitive schemes such as beliefs, views, perceptions or knowledge are included in the cognitive components, fear, anxiety or self-efficacy perception are included in the effective ...

In this study, the effect of fluent reading (speed, reading accuracy percentage, prosodic reading), comprehension (literal comprehension, inferential comprehension) and problem solving strategies on classifying students with high and low problem solving success was researched. The sampling of the research is composed of 279 students at elementary school 4 th grade. In the research, in order to figure out reading accuracy percentage and reading rate, 5 scales were used: a reading text, prosodic reading scale, literal comprehension scale, inferential comprehension scale and problem solving scale. In order to see the effect of fluent reading and comprehension skills on classifying students with high and low problem solving success, logistic analysis was conducted while discriminant analysis was conducted to determine the effect of problem solving skills. At the end of the study, it was seen that fluent reading skills had no effect on classifying students according to their problem solving success. It was concluded that both comprehension skills are 77% effective in classifying problem solving success, but inferential comprehension is more effective than literal comprehension. It was found that problem solving strategies were effective on classifying students with high and low problem solving success problem at 88% level; that the most important factors while classifying were estimation and control, systematic listing, looking for a pattern and drawing figures and diagrams respectively; and that backward-studying strategies were inadequate in classifying successful and unsuccessful students. At the end of the study, mathematical sentence writing strategy appeared to be the most important strategy in classifying students with high and low problem solving success, but it had a negative correlation. In other words, a rise in the usage rate of this strategy increased the likelihood for individuals to be in the group with low problem solving success. Keywords: elementary school, fluent reading, literal comprehension, inferential comprehension, high problem solving success, low problem solving success, logistic regression, discriminant analysis IntruductionProblem solving process is defined as a complicated process requiring multiple skills together. The constituents of this process are listed as problem comprehension, choosing the required information among the data, converting this information into mathematical symbols and reaching a solution through required operations. Although these constituents do not follow a linear path (Olkun and Toluk, 2004), it is thought that the first and key step of problem solving is reading comprehension problem and that when reading comprehension process doesn't occur, meaningless results arise by using the numbers given in the problem randomly (Mayer, 1985;Artzt and Thomas, 1992;Hong, 1995;Morales, 1998;Goos, Galbraith and Renshaw, 2000). In the studies conducted by Wijaya, Panhuizen, Doorman and Robitzsch (2014), Ulu (2011), Singh, Rahman andHoon (2010), Clements and Everton (1...

No abstract

Şiddet konusu üzerine yapılan araştırmaların ortak vurgusu şiddetin son derece karmaşık ve çok boyutlu bir olgu olduğudur. Bu çalışma ile de şiddete ilişkin boyutlardan birisi olduğu varsayılan kişilik özellikleri üzerinde durulacaktır. Bu anlamda ilk olarak şiddet kavramı ortaya konulmaya çalışılacak ve literatür değerlendirmesine yer verilecektir. Sonrasında ise kişilik konusuna değinilecek ve kişilik konusunda ortaya çıkan yaklaşımlar tartışılacaktır. Daha sonra her iki değişken arasındaki ilişki üzerine gerçekleştirilen araştırmaya ilişkin istatistiksel analizler ve sonuçlarına yer verilecektir. Son olarak ise araştırma verilerinin değerlendirildiği sonuç bölümü ile çalışma tamamlanacaktır.Bu çalışma da lise düzeyinde öğrenim gören gençler arasında şiddet ile kişilik özellikleri arasında bir ilişki olup olmadığını ve eğer böyle bir ilişki söz konusu ise kişilik grupları arasında şiddete en yatkın grubun belirlenmesini amaçlamaktadır. Araştırmada Kayseri ilindeki devlet okullarında öğrenim gören 587 Lise öğrencisi üzerinde anket yöntemi ile veri toplanmıştır. Şiddete eğilimin ölçülmesinde Haskan ve Yıldırım (2012) tarafından geliştirilen 'Şiddet Eğilimi Ölçeği'; kişilik özelliklerinin belirlenmesinde ise 'Beş Etmen Teorisi' kullanılmıştır.Verilerin çözümlenmesinde ve analiz edilmesinde bağımsız örneklem t testi kullanılmıştır. Ayrıca ortalamalar arasında anlamlılık seviyesinde ilişkilerin olup olmadığının belirlenmesi için Tek yönlü ANOVA tekniğine başvurulmuştur.

İlkokul 4. Sınıf öğrencilerinin akıcı okuma, basit anlama ve çıkarımsal anlama düzeylerinin problem çözme başarısına etkilerini belirlemek amacıyla yapılan bu çalışmada yapısal eşitlik modeli kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini 279 ilkokul 4. Sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırmada doğru okuma yüzdesi ve okuma hızını ölçmek amacıyla bir okuma parçası, prozodik okuma ölçeği, basit anlama ölçeği, çıkarımsal anlama ölçeği ve problem çözme ölçeği olmak üzere toplam 5 ölçek kullanılmıştır. Araştırma sonucunda okuduğunu anlama becerileri arası etkiler incelendiğinde akıcı okumanın basit anlamayı doğrudan, çıkarımsal anlamayı hem doğrudan hem de basit anlama aracılığıyla etkilediği ayrıca akıcı okumanın basit anlamadaki varyansın %31'ini açıkladığı, akıcı okuma ve basit anlamanın birlikte çıkarımsal anlamadaki varyansın % 58'ini açıkladığı görülmüştür. Araştırma sonuçları okuduğunu anlama becerilerinin problem çözme becerisine etkisi açısından incelendiğinde, akıcı okuma becerilerinin problem çözme becerisini doğrudan etkilemediği, basit ve çıkarımsal anlama aracılığıyla etkilediği; basit anlamanın problem çözme başarısını hem doğrudan hem de çıkarımsal anlama aracılığıyla etkilediği; çıkarımsal anlama becerisinin problem çözme başarısını doğrudan etkilediği bulgusuna ulaşılmıştır. Araştırma sonucunda ayrıca akıcı okuma, basit anlama ve çıkarımsal anlama becerilerinin problem çözme başarısındaki varyansın %54'ünü açıkladığı belirlenmiştir. Birbirleri ile ilişkili bu beceriler arasındaki ilişkiler problem çözme çalışmalarının sadece matematik dersi kapsamında değil de dil becerileriyle etkileşimli işlenmesinin gerekliliğini ortaya koymaktadır.