Zusammenfassung Die Unterrichtsplanung stellt eine zentrale berufliche Anforderung an (Physik-)Lehrkräfte dar. Bereits im Lehramtsstudium sollen grundlegende Fähigkeiten zur Unterrichtsplanung erworben und im Rahmen von schulpraktischen Phasen erprobt bzw. erweitert werden. Unklar ist jedoch, inwieweit das professionelle Wissen, das Lehramtsstudierende in ihren fachlichen, fachdidaktischen und erziehungswissenschaftlichen Studienteilen erwerben, tatsächlich bei der Planung von Fachunterricht genutzt wird. Ebenso gibt es nur punktuelle Erkenntnisse über die Entwicklung der Fähigkeit zur Unterrichtsplanung im Lehramtsstudium. Um diese Fragen zu klären, sind Messverfahren erforderlich, die die Fähigkeiten zur Unterrichtsplanung valide erfassen können und die gleichzeitig ökonomisch auswertbar sind, um Fallzahlen realisieren zu können, die auch kleine Effekte auflösen. Bisherige Ansätze, die reale Handlungsproben der Unterrichtsplanung (z. B. schriftliche Unterrichtsentwürfe) untersuchen, stehen vor der methodischen Herausforderung, dass die Generierung eines Fähigkeitsmaßes höchst anspruchsvoll ist, da reale Planungen individuell sehr unterschiedlich angelegt sind und vielen Randbedingungen unterliegen, die statistisch kaum kontrollierbar sind. In diesem Beitrag wird daher ein sogenannter Performanztest zur Erfassung der Fähigkeit zur Unterrichtsplanung vorgestellt und diskutiert. Ein Performanztest ist ein Verfahren, in dem in einem realitätsnahen Setting Handlungen unter standardisierten Rahmenbedingungen simuliert werden. Neben der theoriegeleiteten Entwicklung des Instruments und Vorstudien zur Sammlung von Validitätsargumenten werden auch erste Ergebnisse dargestellt, die aus Erhebungen vor und nach einem Praxissemester an vier Universitäten in drei Bundesländern resultieren (N = 174 Unterrichtsplanungen). Dabei stellt sich das Testverfahren als ausreichend sensitiv heraus, um für N = 68 Testpersonen (ca. 20 % Dropout) erwartungstreu eine signifikante Zunahme des Testscores während des Praxissemesters, welches als Lerngelegenheit angenommen werden kann, zu messen.

Zusammenfassung: Um empirische Hinweise zur Optimierung der universitären lehrerbildung im Fach Physik zu erhalten, wurde eine bundesweite Kompetenzmessung im lehramtsstudium durchgeführt. Dabei wurden rund 430 lehramtsstudierende der Physik aller Studiensemester mittels eines standardisierten Tests befragt, wobei fachphysikalisches Wissen, physikdidaktisches Wissen, allgemeines pädagogisches Wissen, Beliefs und motivationale Orientierungen erfasst wurden. im Beitrag werden zunächst Kompetenzen von gymnasialstudierenden und Haupt-/realschulstudierenden an Universitäten und Studierende im lehramtsstudiengang an pädagogischen Hochschulen miteinander verglichen, wobei analog zu ergebnissen angrenzender Untersuchungen festzustellen ist, dass sich Studierende verschiedener Ausbildungsformen deutlich in ihren leistungen unterscheiden. im Weiteren werden die gefundenen Unterschiede analysiert, indem mögliche Determinanten fachbezogener Kompetenz im lehramtsstudium regressionsanalytisch untersucht werden. Dabei zeigen sich individuelle Personenmerkmale und der zeitliche Umfang genutzter universitärer lerngelegenheiten als bedeutsam. Abschließend werden implikationen im Hinblick auf die Optimierung des lehramtsstudiums diskutiert.Abstract: A nation-wide measurement of competencies in teaching training programs was carried out in order to find suggestions for optimizing university study programs for students on Z erziehungswiss (2012) 15:111-143

Professional knowledge is an important source of science teachers' actions in the classroom (e.g., personal professional content knowledge [pedagogical content knowledge, PCK] is the source of enacted PCK in the refined consensus model [RCM] for PCK). However, the evidence for this claim is ambiguous at best. This study applied a cross‐lagged panel design to examine the relationship between professional knowledge and actions in one particular instructional situation: explaining physics. Pre‐ and post a field experience (one semester), 47 preservice physics teachers from four different universities were tested for their content knowledge (CK), PCK, pedagogical knowledge (PK), and action‐related skills in explaining physics. The study showed that joint professional knowledge (the weighted sum of CK, PCK, and PK scores) at the beginning of the field experience impacted the development of explaining skills during the field experience (β = .38**). We interpret this as a particular relationship between professional knowledge and science teachers' action‐related skills (enacted PCK): professional knowledge is necessary for the development of explaining skills. That is evidence that personal PCK affects enacted PCK. In addition, field experiences are often supposed to bridge the theory‐practice gap by transforming professional knowledge into instructional practice. Our results suggest that for field experiences to be effective, preservice teachers should start with profound professional knowledge.

No abstract

No abstract