Este artigo apresenta resultados de uma pesquisa que investigou as concepções de professores sobre aulas práticas no ensino de Ciências Biológicas, visando compreender: i) o papel que atribuem a essas atividades; ii) as dificuldades percebidas; e iii) estratégias utilizadas. Foi aplicado questionário semiestruturado online divulgado por meio da rede social Facebook em grupos de professores de Ciências. Foi realizada análise estatística de frequência simples dos dados quantitativos e análise de conteúdo das respostas discursivas. Participaram da pesquisa 23 professores, a maioria do sexo feminino (61%), até 41 anos de idade (74%), ensino superior completo (95%), e pós-graduação (52%). 95% realizam aulas práticas no ensino de Ciências e avaliam que seu papel principal é complementar as aulas teóricas (52%); motivar os alunos (18%); e desenvolver as aulas (18%). Metade das escolas públicas em que atuam/atuaram não dispõe de laboratório de Ciências, realizando práticas na sala de aula (45%) e área externa (27%), com dificuldades na consecução de insumos (82%). Nas concepções dos professores, a realização de aulas práticas envolve fatores institucionais, a formação e qualificação docente, e características pessoais, como motivação e habilidades de gestão da sala de aula. Esses dados corroboram a literatura de referência, evidenciando, porém, tendência de maior consonância entre as crenças acerca da eficácia das atividades práticas para o ensino de Ciências, e as tarefas efetivamente executadas no cotidiano. Esses resultados sinalizam a urgência de políticas públicas de investimento na infraestrutura das escolas, e importância da difusão do ensino investigativo e experimentação na formação inicial e continuada de professores para a integração das concepções e das práticas no ensino de Ciências.

Em abril de 2020, no auge da pandemia de COVID-19, recebi um convite virtual para orientação de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Duas alunas da Pedagogia da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG/ Unidade Ibirité) tendo cursado minha disciplina optativa intitulada Diálogos sobre Autismo na Formação de Professores, estavam interessadas em estudar tecnologias asssitivas e autismo.De algum modo, como se busca na docência, esse meu desejo de contribuir para a criação de espaços de fala sobre autismo na licenciatura fez eco na construção de sua própria identidade profissional, e em experiências de estágio com crianças autistas que puderam vivenciar na graduação, retornando para mim através de sua pergunta sobre os recursos e os suportes que podem favorecer a escolarização das crianças autistas. Nesse ato, reverberaram as palavras das psicanalistas Tânia Ferreira e Ângela Vorcaro (2017, p. 109), quando sinalizam a pergunta mais importante no encontro com a criança autista na escola: "O que podemos fazer por ela"? Nesse momento pandêmico tão difícil para todos, particularmente delicado em minha vida pessoal, com todas as incertezas que vivenciamos e frente aos obstáculos a serem superados com o Ensino Remoto Emergencial (ERE), ainda em suspenso naquele abril, começamos essa empreitada como pudemos. Foi por meio de reuniões através das telas, muitas leituras, escritas, e trocas no Whats app, no Teams, no email, como milhares de professoras e alunas como nós, que esse trabalho foi construído.

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O artigo discute os objetivos, os processos seletivos e a caracterização dos estudantes inseridos em programas de iniciação científica no ensino médio, com o objetivo de analisar as tensões entre a inclusão e a exclusão social das juventudes nessas iniciativas, enquanto contradições produzidas pelo capital, constitutivamente presentes na educação. Os limites das considerações da revisão narrativa estão dados pelo universo empírico dos programas em tela, que são independentes entre si. Desse modo, o artigo sinaliza as dificuldades de generalização da dinâmica sociocultural dos diversos contextos da iniciação científica no ensino médio, mediante suas especificidades. Ao mesmo tempo, demonstra que a estrutura dos diversos programas de iniciação científica no ensino médio pode vir a favorecer a outorga de capital social, engendrando rede extrafamiliar fonte de benefícios, principalmente a outorga de capital cultural. Portanto, favorecem a ruptura da circularidade dos capitais detidos pelos segmentos sociais desfavorecidos, constituindo-se em espaços de inclusão social.Esta constatação não obsta a importância da democratização da modalidade para as juventudes historicamente alijadas dos contextos de produção científica, corroborando também a importância da construção de critérios objetivos contra a reprodução de desigualdades associadas aos estabelecimentos escolares da rede pública de ensino e padrões de raça e gênero.