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El presente capítulo tiene por objeto delimitar el concepto de competencia intercultural y su lugar en la clase de ELE desde la perspectiva del docente. Luego de una delimitación terminológica y un repaso teórico del concepto de interculturalidad, destacaremos los ideales, las formas de trabajo y las dificultades expresadas por docentes de ELE. La recolección de datos se llevó a cabo a través de una encuesta implementada en el contexto de las IV Jornadas y III Congreso Internacional de Enseñanza de Español como Lengua Extranjera, evento realizado en Rosario, Argentina, durante marzo de 2013. Las reflexiones de docentes de distintos países del mundo dan cuenta de la dificultad de llevar a la práctica los ideales de enseñanza intercultural a la que todos aspiran. Los resultados obtenidos hacen patente la necesidad de trabajos como los incluidos en esta antología, que intentan aportar soluciones a dilemas tales como la integración de la interculturalidad en otros aspectos de la enseñanza (sección 3 de este libro), la evaluación del componente intercultural (sección 4) o su relación con el objetivo de la autonomía del aprendiz (sección 2). En las últimas décadas, la concepción acerca de lo que comprende la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera se ha ido ampliando y diversificando con respecto a la tradicional sobreestimación del papel de la gramática. En tal sentido, es ya generalizada la aceptación de una clase que incluya a su vez el componente cultural y la reflexión acerca del mismo, meta que ha sido sintetizada en la expresión “competencia intercultural”. Lo que no logra aún total acuerdo es la forma de implementar dicha perspectiva en función de condicionantes institucionales, didácticos (de los recursos disponibles y de las capacidades docentes) y psicológicos (ideas y creencias de los profesores, expectativas de los alumnos y otros integrantes de la comunidad académica). Entre estos últimos, el presente trabajo se aboca a la competencia intercultural como objetivo de la clase de español como lengua segunda y extranjera desde la perspectiva del profesor. De esta consideración se desprende el lugar de las actividades y el de la evaluación.

Normally, European languages are considered to express evidentiality only by lexical means, while numerous non-Indo-European languages present specific grammatical items which function as evidential markers. In recent years, numerous studies have pointed out the existence of evidential markers in various Indo-European languages, included Spanish. This article intends to be another contribution to the study of evidentiality in Spanish.My claim is that generalizations expressed with the particle se, on the one hand, and generalizing constructions with uno, 2nd person singular and 3rd person plural, on the other hand, contrast with each other in terms of evidentiality. While the latter constructions express a generalization based on the speaker's personal experience, the se-construction refers to established rules or hearsay. IntroducciónEn este trabajo intentaré demostrar que una serie de construcciones 1 del español que expresan una generalización difieren entre sí, entre otras cosas, por el tipo de evidencialidad que presentan. También explicaré las razones semánticas que permiten las diferentes interpretaciones evidenciales.Las construcciones que tendré en cuenta son las siguientes: -construcciones con se de lectura generalizadora, normalmente denominadas "pasivas reflejas" o "impersonales", tales como:(1) Hoy la medicina se ejerce en grandes instituciones hospitalarias y clínicas.(MADRID: 166, 3)(2) Solamente se especializan en un tema y se acabó. No se les puede hablar de más. (MADRID: 179,8)

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This paper discusses to what extent synchronous communication via Skype by Argentine university students of History and Danish university students of Spanish contributed to fostering intercultural competence in the two groups of participants. Intercultural gains are considered both as part of the planned tasks to be solved by the participants (intentional learning) and in the spontaneous communication that arose in the course of the Skype conversations (incidental learning). The overall objective of this telecollaboration project has been the promotion of intercultural competence, with particular focus on the learning and teaching of Argentine regional history. Several tools, synchronous and asynchronous, were used for this purpose. The focus of the present paper will be the analysis of instances of intercultural awareness observed in Skype conversations, and of the affordances and obstacles that this modality of communication seems to pose for the native and non-native participants.