Empirical evidence that access to higher education is constrained by credit availability is limited and usually indirect. This paper provides direct evidence by comparing university enrollment rates of South African potential students, depending on whether they get a loan or not to cover their registration fees, in a context where such fees are high. We use matched individual data from both a credit institution (Eduloan) and the Department of Education. Based on a regression discontinuity design using the fact that loans are granted according to a credit score threshold, we can estimate the causal impact of loan obtainment.We find that the credit constraint is substantial, as it decreases the enrollment rate into higher education by more than 20 percentage points in a population of student loan applicants. * We are very grateful to Herman Steyn and all Eduloan staff for providing invaluable data and many precisions and advices regarding the South African higher education system and their work on the field; and to Jean Skene and Dr. Qhobela from the Department of Education (DoE) for providing us with the HEMIS data. Thanks to Jocelyn Vass, Fabian Arends, Mariette Visser from HSRC for very valuable discussions and advice, and to Geneviève Michaud for assistance with the data. Special thanks also to the AFD team in South Africa. We are grateful to Clément de Chaisemartin, Eric Maurin and seminar participants at

Résumé Nous mesurons l’impact redistributif des dépenses éducatives et de leur financement. Nous adoptons une perspective de cycle de vie qui consiste à estimer pour chaque individu les dépenses publiques d’éducation dont il a bénéficié, et l’imposition nécessaire pour les financer. Nous concluons que les dépenses d’éducation et leur financement public, au-delà de l’âge de l’enseignement obligatoire, aggravent légèrement les inégalités entre ménages classés selon l’origine sociale ; en revanche, nos résultats s’inversent quand les individus sont classés selon leur revenu futur estimé. Ces transferts sont un enjeu d’équité marginal par rapport à celui lié aux différences de parcours scolaires et professionnels en fonction du milieu social.

OFCE, Observatoire français des conjonctures économiques Cet article discute de la pertinence théorique et de la validité empirique du principal indicateur de soutenabilité utilisé dans les travaux de recherche et discuté dans les forums internationaux, l'épargne nette ajustée. Après avoir rappelé le contexte de sa conception théorique et la méthodologie qui le soustend, l'article pointe certaines limites importantes de l'épargne nette ajustée telle qu'elle est calculée aujourd'hui par la Banque mondiale. Des innovations sont introduites dans le calcul : la dépréciation du capital éducatif, une prise en compte plus exhaustive des émissions de carbone et un prix social du carbone plus élevé. Ces changements modifient sensiblement les conclusions optimistes, en matière de soutenabilité globale, que l'on peut tirer des données que la Banque mondiale publie. Mots-clés : épargne nette ajustée, dépréciation du capital éducatif, emissions de carbone. 1. Selon la terminologie de l'optimisation dynamique, les variables sont les variables d'état dont la dynamique est définie par les variables de contrôle.

Le capital humain joue un rôle croissant dans les économies modernes, incitant les nations à y consacrer une part croissante de leur PIB. Les dépenses publiques d'éducation constituent pour les États un investissement, puisqu'elles sont sources, à terme, de croissance économique et de recettes fiscales. L'investissement public en éducation devrait donc donner lieu à la constitution d'un actif. Ce n'est aujourd'hui pas le cas. Cet article tente d'y remédier et propose deux méthodes d'évaluation du capital éducatif français depuis les années 1970. La première approche s'inspire de la comptabilité traditionnelle des entreprises : l'actif éducatif est valorisé en fonction du coût de sa constitution, et se déprécie au cours du temps. La seconde méthode assimile l'État à un optimisateur fiscal et valorise le capital éducatif par les flux futurs anticipés de recettes fiscales. Dans les deux cas, nous constatons une forte augmentation du capital éducatif français depuis le début des années 1970, d'environ 60 points de PIB, pour culminer autour de 140 points de PIB au début des années 2000. Ceci s'explique avant tout par la progression du niveau des diplômes, mais aussi par l'accroissement de la taille moyenne des cohortes. En projection, nous estimons que ce stock a atteint un plafond, et devrait progresser modestement dans les vingt prochaines années avant de décliner sous l'effet du rétrécissement de la taille des cohortes et de la stagnation observée du niveau des diplômes.

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