Στη γενική ψυχολογία, γνωστικές θεωρίες συμπεριφοράς έχουν αναφερθεί και αναδείξει τη σπουδαιότητα της αυτο-ομιλίας, η οποία έχει προκαλέσει, ιδιαίτερα την τελευταία εικοσαετία, έντονο επιστημονικό ενδιαφέρον. Ωστόσο, υστερούν στη βιβλιογραφία ερευνητικές προσπάθειες τόσο σχετικά με τους παράγοντες διαμόρφωσης αυτο-ομιλίας όσο και με περιβάλλοντα που δεν έχει μελετηθεί επαρκώς το φαινόμενο της αυτο-ομιλίας, όπως αυτό της Φυσικής Αγωγής (ΦΑ). Έχοντας ως βάση τα παραπάνω σχεδιάστηκαν τέσσερις έρευνες, εκ των οποίων τρεις διερεύνησαν τις σχέσεις της αυτο-ομιλίας με ένα σύνολο μεταβλητών και μία την ανάπτυξη ενός οργάνου μέτρησης αυτο-ομιλίας των μαθητών στη ΦΑ. Σκοπός της 1ης έρευνας ήταν η εξέταση των σχέσεων μεταξύ του παρεχόμενου από τους εκπαιδευτικούς ΦΑ κλίματος παρακίνησης, της ικανοποίησης των Βασικών Ψυχολογικών Αναγκών (ΒΨΑ) των μαθητών και της αυτο-ομιλίας (θετική και αρνητική) στη ΦΑ. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι το κλίμα παρακίνησης που παρέχεται από τους εκπαιδευτικούς ΦΑ και η ικανοποίηση των ΒΨΑ σχετίζονται σθεναρά με την αυτο-ομιλία των μαθητών. Πιο συγκεκριμένα, η θετική αυτο-ομιλία των μαθητών σχετίστηκε θετικά με το, προσανατολισμένο στη μάθηση, κλίμα παρακίνησης και τις ΒΨΑ. Αντίθετα, η αρνητική αυτο-ομιλία σχετίστηκε θετικά μόνο με το κλίμα παρακίνησης που είναι προσανατολισμένο στο εγώ και σχετίστηκε αρνητικά με το αντιλαμβανόμενο κλίμα στη μάθηση, την ικανότητα και τις κοινωνικές σχέσεις. Εντούτοις, ο τρόπος αξιολόγησης της αυτο-ομιλίας των μαθητών έγινε με μία σύντομη έκδοση της Κλίμακας Αυτο-ομιλίας στον Αθλητισμό (ΚΑΑ). Συνεπώς, τα ευρήματα χρειάζονται πρόσθετη έρευνα για επιβεβαίωση και γενίκευση. Η 2η έρευνα, έχοντας ως βάση τη θεωρία του αυτοκαθορισμού (self-determination theory), επιδίωξε την πιο ενδελεχή διερεύνηση των σχέσεων που εξετάστηκαν στην πρώτη μελέτη. Πιο αναλυτικά, εξετάστηκε η υποστήριξη της αυτονομίας αντί του κλίματος παρακίνησης, ενώ ταυτόχρονα με την ικανοποίηση των ΒΨΑ διερευνήθηκε και η ματαίωσή τους. Τέλος, για την διερεύνηση της αυτο-ομιλίας χρησιμοποιήθηκε η πλήρης έκδοση της ΚΑΑ. Συνολικά, τα ευρήματα υποδεικνύουν ότι όταν οι εκπαιδευτικοί ΦΑ δημιουργούν στο μάθημα ένα περιβάλλον που υποστηρίζει την αυτονομία των μαθητών και την ικανοποίηση των ΒΨΑ τους, ενώ ταυτόχρονα προλαμβάνει την ανάγκη ματαίωσής τους, μπορούν να επηρεάσουν θετικά την αυτο-ομιλία των μαθητών. Ωστόσο, και σ’ αυτή την περίπτωση, το όργανο αξιολόγησης αυτο-ομιλίας προερχόταν από το χώρο του αθλητισμού και είχε προσαρμοστεί στη ΦΑ. Συνεπώς, τα πορίσματα της μελέτης θα πρέπει, εκ νέου, να ερμηνευθούν με προσοχή. Σκοπός της 3ης έρευνας ήταν η δημιουργία ενός ψυχομετρικά αξιόπιστου, έγκυρου και ιεραρχικά δομημένου οργάνου μέτρησης αυτο-ομιλίας των μαθητών το οποίο θα υποστηρίζει την πολυδιάστατη φύση της. Η έρευνα υλοποιήθηκε σε τρείς φάσεις. Η πρώτη φάση, περιελάμβανε τη συλλογή των δεδομένων και την ανάλυση περιεχομένου για να ταξινομηθούν οι αυτο-αναφορές των μαθητών. Στη δεύτερη φάση διεξήχθη διερευνητική παραγοντική ανάλυση για να εκτιμηθεί η παραγοντική δομή της κλίμακας. Στην τρίτη φάση έγινε επιβεβαιωτική παραγοντική ανάλυση, για επανέλεγχο των θεμάτων ενώ ταυτόχρονα αξιολογήθηκε η τρέχουσα και διακριτή εγκυρότητα της κλίμακας. Οι αναλύσεις αποκάλυψαν δώδεκα παράγοντες αυτο-ομιλίας. Πιο αναλυτικά, τέσσερις εξ’ αυτών σχετίστηκαν με την αυθόρμητη αυτο-ομιλία (αρνητική-θετική αξιολόγηση, αρνητική-θετική προοπτική) και οχτώ με την στοχευμένη αυτο-ομιλία (αποφόρτιση, προσοχή, αποσυμπίεση, αποτροπή ενεργοποίησης, εμψύχωση, χαλάρωση, αυτοπεποίθηση και υπενθύμιση σκοπού). Τα αποτελέσματα της έρευνας ανέδειξαν τόσο την Κλίμακα Αυθόρμητης Αυτο-ομιλίας Φυσικής Αγωγής (ΚΑΑΦΑ), όσο και την Κλίμακα Στοχευμένης Αυτο-ομιλίας Φυσικής Αγωγής (ΚΣΑΦΑ) ως αξιόπιστο όργανο μέτρησης της πολυδιάστατης φύσης της αυτο-ομιλίας στη ΦΑ. Σκοπός της 4ης έρευνας ήταν η εξέταση της σχέσης μεταξύ ενδυναμωτικού/ αποδυναμωτικού κλίματος, ικανοποίησης και ματαίωσης των ΒΨΑ και αυτο-ομιλίας (αυθόρμητης και στοχευμένης) των μαθητών στη ΦΑ με τη χρήση του νεόδμητου οργάνου μέτρησης. Στα ευρήματα βρέθηκε ότι το παρεχόμενο από τον εκπαιδευτικό ΦΑ, ενδυναμωτικό κλίμα σχετίστηκε θετικά με την ικανοποίηση των ΒΨΑ και αρνητικά με την ματαίωση των ΒΨΑ. Αντίστοιχα, το αποδυναμωτικό κλίμα σχετίστηκε θετικά τόσο με την ματαίωση των ΒΨΑ, όσο και με την ικανοποίησή τους. Επιπλέον, το ενδυναμωτικό κλίμα σχετίστηκε θετικά με την θετική αυθόρμητη αυτο-ομιλία και αρνητικά με την αρνητική αυθόρμητη αυτο-ομιλία μέσω της ικανοποίησης των ΒΨΑ. Περαιτέρω, το αποδυναμωτικό κλίμα σχετίστηκε θετικά με την αρνητική αυθόρμητη αυτο-ομιλία μέσω της ματαίωσης των ΒΨΑ. Τέλος, εντοπίστηκε ότι η στοχευμένη αυτο-ομιλία μέσω της ικανοποίησης των ΒΨΑ σχετίζεται θετικά και με το ενδυναμωτικό κλίμα που παρέχει ο εκπαιδευτικός ΦΑ, ενώ διαπιστώθηκε θετική έμμεση σχέση του αποδυναμωτικού κλίματος με την στοχευμένη αυτο-ομιλία μέσω της ματαίωσης των ψυχολογικών αναγκών. Συνοπτικά, τα παραπάνω αποτελέσματα προβάλλουν την επίδραση που έχει το κλίμα που δημιουργεί ο εκπαιδευτικός ΦΑ, η ικανοποίηση και η ματαίωση των ΒΨΑ στους παράγοντες διαμόρφωσης της αυτο-ομιλίας των μαθητών και μπορούν να αποτελέσουν τη βάση για πρακτικές εφαρμογές στο πεδίο της ΦΑ και για μελλοντικές εξερευνήσεις.
