Academic and Professional Guidance for Tertiary Students with Disabilities: Gathering Best Practices throughout European Universities

Abstract

The exponential increase of students with disabilities enrolled at universities of different countries has urged these institutions to enable some services geared to their guidance, both academic and professional level. However, the international literature shows that these initiatives, in some realities, are still disconnected from the broader socio-economic context. In order to find possible solutions to this issue, the objective of this research was to explore, in an international level, initiatives related to the academic and professional guidance of students with disabilities. In this direction this case study has been realized with the participation of 81 tertiary students with disabilities, 14 academic counselors and 68 professional mentors from Italy, France, Ireland, Denmark and England. The overall analysis of the results emerged from this research has allowed identifying, in an international perspective, the strengths of each reality explored. The reflections on these elements have directed the proposition of indicators which can contribute to the scientific and academic communities on the implementation, evaluation and monitoring of a potential academic and professional guidance program for tertiary students with disabilities.

Inclusão no Ensino Superior: políticas e práticas na Universidade Federal da Grande Dourados

“…Isso porque, ainda que a "Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes" 2 , publicada na década de 1970, tivesse recomendado aos países membros da Organização das Nações Unidas (ONU) que garantissem ao PAEE os mesmos direitos fundamentais que seus concidadãos, no Brasil isso se deu de maneira incipiente, sobretudo no âmbito do Ensino Superior (Bruno,2011;Cabral, Mendes, De Anna, & Ebersold, 2015).…”

Desafios institucionais à inclusão de estudantes com Necessidades Educativas Especiais no Ensino Superior

“…É neste sentido que o DC3 refere a carência de "recursos físicos, pedagógicos", e ainda "turmas grandes, pouco tempo para trabalhar com estes estudantes, dificuldades de interação com a turma e docentes". Estes resultados são concordantes com muitos estudos que referem não ser suficiente a boa vontade para que a inclusão dos ENEE seja uma realidade e que é necessário ultrapassar barreiras no que se refere às acessibilidades, mas também as barreiras atitudinais e que têm impacto na inclusão destes estudantes (Abu-Hamour, 2013;Berggren et al, 2016;Cabral et al, 2015;Fossey et al, 2017;Gumbi et al, 2015;Venville et al, 2014). Não obstante o esforço em prol da inclusão, reconhece-se que "para a instituição e às vezes para o próprio aluno acaba por ser muito difícil e é frustrante .…”

“…Assinale-se que, (Abu-Hamour, 2013;Berggren et al, 2016;Cabral et al, 2015;Couzens et al, 2015;European Commission, 2012;Fossey et al, 2017;Gumbi et al, 2015).…”

“…Em particular, a inclusão dos estudantes com NEE no Ensino Superior (ES) não tem sido consensual e a participação e sucesso académico dos mesmos encontram diversos constrangimentos que urge analisar e a que é necessário responder de forma a guiar a mudança institucional e levar à assunção das responsabilidades que o ES tem para com o desenvolvimento social (Abreu, 2011;Berggren, Rowan, Bergbäck, & Blomberg, 2016;Bisol & Valentin, 2012;Cabral, Mendes, de Anna, & Ebersold, 2015; Foundation of Tertiary Institutions of the Northern Metropolis [FOTIM], 2011;Fragoso et al, 2015). A investigação desenvolvida por França (2014) partilha da mesma opinião, assinalando que, dependendo do tipo de NEE que o estudante apresenta, ao ingressar na universidade encontra diversas barreiras atitudinais que dificultam o seu processo de ensino-aprendizagem.…”

“…Efetivamente, diversas investigações assinalam o papel fundamental que o docente do ES desempenha para que a inclusão possa ser uma realidade (Abu-Hamour, 2013;Antunes, Faria, Rodrigues, & Almeida, 2013;Bisol & Valentin, 2012;Cabral et al 2015;Couzens et al, 2015;Fossey et al, 2017;French et al, 2014;Mamah, Deku, Darling, & Avoke, 2011;Meira & Pereira, 2017;Morgado, Melero, Molina, & Cortés-Vega, 2016;Rodrigues, 2015).…”