Agencia y polivictimización en infancia migrante: analizando percepciones profesionales

Abstract

El propósito principal de este artículo es revisar y comparar los conceptos de polivictimización y agencia de la infancia migrante. La noción de agencia remite al clásico debate teórico entre agencia y estructura dentro de las ciencias sociales introduciendo distinciones conceptuales y analíticas entre las diversas formas de agencia infantil en los procesos migratorios. Mediante el método cualitativo, se realizaron entrevistas semiestructuradas a profesionales del área de los servicios sociales, educación y salud, para conocer su percepción sobre la agencia infantil. Se concluye que las percepciones profesionales sobre la agencia infantil migrante se inscriben en perspectivas reduccionistas, que, desde la sumisión a la agresión, se basan en visiones culturalistas y estereotipadas en torno a la edad, el sexo-género o la nacionalidad. Por este motivo, urge visibilizar la agencia infantil libre de juicios estereotipados.

Migración venezolana en el norte de Chile: el caso de la infancia migrante no acompañada

“…En este ámbito, se sugiere trabajar en propuestas y programas que sean capaces de otorgar herramientas que permitan alcanzar el óptimo desarrollo, protección y autonomía de la infancia migrante no acompañada y/o separada. En efecto, se considera necesario reconocer su capacidad de agencia como actores sociales y situar en el centro su voz y experiencia (Pavez, 2018). Asimismo, se cree indispensable que el Estado chileno garantice medidas de protección necesarias para dar cumplimiento a sus necesidades como, por ejemplo, que las/os NNA no acompañadas y/o separadas, dispongan de un tutor legal que los pueda representar (Díaz, 2019).…”

Fronteras de permanencia, controles e infancias ¿El espacio educativo en Chile como extensión del control migratorio?

“…De este modo, diferentes estudios han puesto su atención en las tensiones entre el acceso y la elección escolar (Córdoba, et al, 2020;Joiko, 2016;Laborda-Contreras et al, 2022; Poblete y Moraru 2020); la evaluación de las iniciativas de atención escolar para responder a la diversidad cultural (Castillo et al, 2018;Mondaca et al, 2018;Muñoz y Ramos, 2017;Roessler, 2018); los avances y desafíos en la relación entre las familias y las escuelas (Bustos y Gairín, 2017;Autora 2, 2019;Marín-Alaniz, 2018;Mora, 2021;Sanhueza et al, 2019); las barreras al reconocimiento de la diversidad lingüística en las aulas (Espinosa et al, 2020;Poblete, 2018;Sumonte et al, 2018Sumonte et al, , 2019Sumonte et al, , 2020; la pertenencia cultural o no del del curriculum escolar (Beniscelli, et al, 2019;Hernández, 2016;Mardones, 2017;Mondaca et al, 2020;Mora, 2019;Zapata et al, 2022); la formación docente y el rol del profesorado en el contexto de aulas multiculturales (Aravena et. al, 2019;Carmona y Naudón, 2018;Cerón, et al, 2017;Jiménez y Fardella, 2015;Mora, 2021;Morales et al, 2019;Sanhueza et al, 2016;Stefoni et al, 2019); y, por último, los racismos en el contexto educativo hacia las comunidades migrantes (Martínez-Rojas, et al, 2021;Méndez, 2017;Pavez, 2018;Riedemann, y Stefoni, 2015;Tijoux y Riveros, 2019).…”