Alternative Paradigms of Teacher Education

Didática da matemática em cursos de formação de educadores e professores

“…Tal análise foi orientada por um conjunto de categorias e subcategorias que se prendem, designadamente, com: habilitações mí-nimas exigidas para acesso à profissão; condições de acesso ao ensino superior e a cursos de mestrado; as finalidades que se perseguem, para se inferirem a(s) lógica(s) de centralidade do currículo, segundo Gifford e O'Connor (1992) e as próprias matrizes curriculares. A este respeito, importa analisar, designadamente, as componentes de formação e a visão holística ou atomizada das disciplinas, de acordo notadamente com Clarke, Lodge e Shevlin (2012) e Duda e Clifford-Amos (2011), bem como o seu caráter obrigatório ou opcional e as inter-relações com a investigação (DARLING-HAMMOND; LIEBERMAN, 2012;HÖKKÄ;ETELÄPELTO, 2014;JYRHAMA et al, 2008;ZEICHNER, 1983ZEICHNER, , 2010. Interessa, ainda, analisar os modelos de formação no que respeita ao contacto com a prática pedagógica -sequenciais ou, pelo contrário, integrados como defendem Elstad (2010), Grossman, Hammerness e Mcdonald (2009Korthagen (2010);Russell (2002); Wilson e L'Anson (2006).…”

“…Além disso, neste país, a matriz curricular é muito menos atomizada, como defendem Clarke, Lodge e Shevlin (2012) e Duda e Clifford-Amos (2011), estruturando-se em torno das áreas da pedagogia (incluindo didática), profissionalização e investigação. Esta dimensão é das mais expressivas nos referidos cursos do Luxemburgo e da Finlândia, coerentemente com a lógica do enquiry-oriented paradigma (ZEICHNER, 1983). Um outro aspeto a realçar em relação ao curso analisado neste país é que a dimensão opcional das disciplinas ocupa uma parte muito significativa da matriz curricular -os discentes podem escolher cerca de 40% de unidades curriculares a frequentar, relacionadas com as componentes anteriormente referidas.…”

Teaching Fractions in Elementary School

“…In this extended view, teachers are seen as active and self-accountable individuals, in education and in society (Korthagen et al, 2001;Standaert, 1993;Zeichner, 1983Zeichner, , 2006. Consequently, in this respect teachers are considered to be critical individuals reflecting on the content of their job, on educational, learning, and pedagogical situations .…”

“…In this technicalinstrumental view, teachers' autonomy is restricted to the classroom where the teacher executes what others prescribe (Louis & Smith, 1990;Spencer, 2001). In clear contrast to this restricted conception of teacher professionalism (Hoyle, 1969(Hoyle, , 1975, a more extended view has emerged considering teachers to be active and accountable Korthagen, Kessels, Koster, Lagerwerf, & Wubbels, 2001;Standaert, 1993;Zeichner, 1983Zeichner, , 2006 According to , there are seven categories of professional knowledge that direct teachers' understanding of learners and their learning processes: content knowledge, general pedagogical knowledge, curriculum knowledge, pedagogical content knowledge, knowledge of learners and their characteristics, knowledge of educational contexts, and knowledge about educational objectives. Pedagogical content knowledge is of special interest because it integrates content knowledge with features of the teaching and learning process (Grimmett & Mackinnon, 1992).…”

Educational measures to computer science concepts: Degree of process-related coverage and degree of educational accessibility

“…This can be done using science-oriented approaches. The core idea behind science-oriented approaches is to gain learning contents from scientific disciplines based on scientific criteria (Zeichner, 1983;Driel van, Beijard, & Verloop, 2001;Zeidler, 2002;Fishman & Davis, 2006;Davis, 2008). This can be justified with three arguments: (1) science characterizes our insights of the world, (2) science provides structures to organize experiences, and (3) science provides a continuum of knowledge among laymen and experts.…”