AMEE Guide No. 27: Effective educational and clinical supervision

Abstract

This guide reviews what is known about educational and clinical supervision practice through a literature review and a questionnaire survey. It identifies the need for a definition and for explicit guidelines on supervision. There is strong evidence that, whilst supervision is considered to be both important and effective, practice is highly variable. In some cases, there is inadequate coverage and frequency of supervision activities. There is particular concern about lack of supervision for emergency and 'out of hours work', failure to formally address under-performance, lack of commitment to supervision and finding sufficient time for supervision. There is a need for an effective system to address both poor performance and inadequate supervision. Supervision is defined, in this guide as: 'The provision of guidance and feedback on matters of personal, professional and educational development in the context of a trainee's experience of providing safe and appropriate patient care.' A framework for effective supervision is provided: (1) Effective supervision should be offered in context; supervisors must be aware of local postgraduate training bodies' and institutions' requirements; (2) Direct supervision with trainee and supervisor working together and observing each other positively affects patient outcome and trainee development; (3) Constructive feedback is essential and should be frequent; (4) Supervision should be structured and there should be regular timetabled meetings. The content of supervision meetings should be agreed and learning objectives determined at the beginning of the supervisory relationship. Supervision contracts can be useful tools and should include detail regarding frequency, duration and content of supervision; appraisal and assessment; learning objectives and any specific requirements; (5) Supervision should include clinical management; teaching and research; management and administration; pastoral care; interpersonal skills; personal development; reflection; (6) The quality of the supervisory relationship strongly affects the effectiveness of supervision. Specific aspects include continuity over time in the supervisory relationship, that the supervisees control the product of supervision (there is some suggestion that supervision is only effective when this is the case) and that there is some reflection by both participants. The relationship is partly influenced by the supervisor's commitment to teaching as well as both the attitudes and commitment of supervisor and trainee; (7) Training for supervisors needs to include some of the following: understanding teaching; assessment; counselling skills; appraisal; feedback; careers advice; interpersonal skills. Supervisors (and trainees) need to understand that: (1) helpful supervisory behaviours include giving direct guidance on clinical work, linking theory and practice, engaging in joint problem-solving and offering feedback, reassurance and providing role models; (2) ineffective supervisory behaviours include rigidity; low empathy; failur...

Favoriser la position d'apprentissage grâce à l'interaction superviseur-supervisé

“…Ils indiquent au superviseur qu'il aurait avantage à faire part à la résidente de sa contrainte de temps (S-BM) mais qu'il a le souci de bien superviser celle-ci (S-É), quitte à compléter sa supervision plus tard au besoin (S-C). Afin d'assurer une supervision pédagogique [1,4] à la résidente et de profiter de l'opportunité d'apprentissage, les participants suggèrent au superviseur de lui demander de formuler une question soulevée par sa consultation avant même de présenter le cas (S-C). Une telle proposition vise à rendre explicite le fait que le superviseur dépasse la finalité exclusivement soignante de l'évaluation, comme cela est le cas dans une supervision strictement clinique [1,4] (S-P).…”

“…Afin d'assurer une supervision pédagogique [1,4] à la résidente et de profiter de l'opportunité d'apprentissage, les participants suggèrent au superviseur de lui demander de formuler une question soulevée par sa consultation avant même de présenter le cas (S-C). Une telle proposition vise à rendre explicite le fait que le superviseur dépasse la finalité exclusivement soignante de l'évaluation, comme cela est le cas dans une supervision strictement clinique [1,4] (S-P). La résidente, elle, est invitée à faire part au superviseur du climat inconfortable de la consultation qu'elle n'a pas réussi à désamorcer (R-P), de ses lacunes dans l'évaluation des lombalgies (R-C) et de son oubli de faire la manoeuvre de Lasègue (R-A), ce dont elle n'est pas fière (R-É).…”

“…Cette position se caracté-rise par une attitude d'ouverture, confiante, propice à expérimenter, à réfléchir et à tirer profit du partage de l'expérience disciplinaire et relationnelle des personnes ressources. Kilminster et ses collaborateurs [1] distinguent deux modalités de supervision : la supervision strictement clinique qui cible l'efficacité des pratiques médicales et la supervision pédagogique en contexte clinique qui, outre l'objectif précédent, vise à faciliter les apprentissages à effectuer par l'étudiant. La notion de position d'apprentissage en supervision s'inscrit avantageusement dans une perspective d'enseignement centré sur l'apprenant [2,3] , privilégiant la qualité de l'interaction superviseur-supervisé [1,4] .…”

Implantation d'un système de conseillers pédagogiques dans un milieu de formation en médecine familiale : une recherche-action

“…Ces concepts sont souvent présentés indifféremment (par exemple : clinicien enseignant, superviseur et pré-cepteur clinique), parce que perçus comme dési-gnant des fonctions équivalentes ; à l'inverse, ils sont parfois proposés comme désignant des fonctions distinctes et complémentaires découlant du rôle de clinicien enseignant [6][7][8][9] . Quoi qu'il en soit, des finalités communes caractérisent habituellement ces fonctions : a) le soutien au développement des compétences professionnelles, particulièrement l'expertise clinique ; b) l'accompagnement du développe-ment de l'identité professionnelle ; c) le soutien du développement personnel inhérent au dévelop-pement professionnel ; d) le développement d'un lien de confiance à l'intérieur d'une relation hiérar-chique.…”

Beliefs, identities and educational practice: a Q methodology study of general practice supervisors

“…providing and progressively withdrawing support as appropriate), encouraging learners to articulate their thinking, encouraging learners to reflect on their experiences and helping learners to explore and pursue their learning goals. [3][4][5][6] In practice, however, the provision of clinical supervision has been found to be suboptimal and highly variable from one setting to the next, even in the critical task of providing constructive feedback based on observations of learner performance. [6][7][8] Improving the current state of affairs requires an examination of its root causes.…”