Analysis of Peer‐, Self‐ and Staff‐assessment in Group Project Work

Butcher, A. C.; Stefani, Lorraine; Tariq, Vicki

doi:10.1080/0969594950020204

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“…Taras (2001), citando también a Boud (1986) ¿Debe limitarse entonces la autoevaluación a un carácter formativo, o pueden derivarse también beneficios de la autoevaluación sumativa? Uno de los principales argumentos a favor de la autoevaluación es la modificación del poder unilateral que ejerce el profesorado sobre el proceso de evaluación (Boud, 1995;Butcher y Stefani, 1995;McMahon, 1999;Rainsbury y Hodges, 1998;Somervell, 1993;. Pues bien, autores como Madda-Daalen (1999) sugería que la fiabilidad y la validez en estos casos se pueden mejorar mediante el cálculo de la correlación entre la autoevaluación y el juicio de varios jueces.…”

Section: Implicaciones Para La Aplicación De La Autoevaluaciónunclassified

La autoevaluación sumativa en la enseñanza superior: implicaciones de su inclusión en la nota final

Tejeiro

Gómez-Vallecillo

Romero

et al. 2017

EJREP

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Introducción. Se presenta un estudio que tiene por objetivo comprobar la validez de la autoevaluación sumativa criterial en la enseñanza superior y, de forma particular, si en dicha validez influye el que la autoevaluación sea considerada para elaborar la nota final.Método. Participaron en la investigación 122 alumnos de primer curso del grado de Educación Infantil de la Universidad de Cádiz (España) pertenecientes a dos grupos diferentes, cada uno de los cuales cursaba, en el mismo periodo semestral, una asignatura distinta. La diferencia relevante entre ambos grupos era que en una de las asignaturas se incluía la autoevaluación entre los procedimientos de evaluación y se le asignaba un peso del 5% sobre la nota final; en la otra asignatura, toda la nota era asignada por el profesor. Al concluir el período lectivo, los participantes completaron un cuestionario de autoevaluación de competencias, resultados de aprendizaje y contenidos, y se asignaron una calificación. Sus respuestas fueron comparadas con la nota asignada por el profesor, y se entrevistó a los 10 alumnos cuyas autocalificaciones mostraron mayor divergencia.Resultados. En ambos grupos, el alumnado tendía a sobreestimar sus resultados respecto a las calificaciones asignadas por el profesor, incrementándose la diferencia de forma significativa en los alumnos con peor calificación y en el grupo cuya autocalificación influía en la nota final. En este grupo, de hecho, la calificación por el profesor y la autocalificación no guardaron ninguna relación.Discusión. Cuando la autoevaluación no influye en la nota, el alumnado se evalúa de una manera muy similar a como lo hace el profesor, pero cuando la autoevaluación influye en la nota, la discrepancia se incrementa, notablemente, tanto por exceso como por defecto. Los principales motivos que se encuentran para ello son el deseo de obtener la máxima calificación posible y la presión añadida de tener que calificarse a uno mismo. Se analizan las implicaciones de cara a la aplicación de la autoevaluación en la enseñanza superior.

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Section: Implicaciones Para La Aplicación De La Autoevaluaciónunclassified

La autoevaluación sumativa en la enseñanza superior: implicaciones de su inclusión en la nota final

Tejeiro

Gómez-Vallecillo

Romero

et al. 2017

EJREP

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“…The effect size analysis does support the use of discrete criteria, but Falchikov and Goldfinch acknowledged the small number of studies involved, notably only two studies for global judgements without criteria. Moreover, they excluded a problematic study (Butcher, Stefani & Tariq, 1995) from the effect size analysis and noted that 1 The reported mean correlation for global judgements with criteria excluded a problematic study by Bumett and Cavaye (1980). When this study was included the mean correlation was higher, r = .85. aggregated judgements resulted in the largest mean effect size when it was included (N = 13, d = .34).…”

Section: Differencesmentioning

confidence: 99%

Peer assessment using comparative and absolute judgement

Jones

Wheadon²

2015

Studies in Educational Evaluation

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Citation: JONES, I. and WHEADON, C., 2015. Peer assessment using comparative and absolute judgement. Studies in Educational Evaluation, 47, pp. 93-101.Additional Information:• This paper was accepted for publication in the journal Studies in Edu- ABSTRACTPeer assessment exercises yield varied reliability and validity. To maximise reliability and validity, the literature recommends adopting various design principles including the use of explicit assessment criteria. Counter to this literature, we report a peer assessment exercise in which criteria were deliberately avoided yet acceptable reliability and validity were achieved. Based on this finding, we make two arguments.First, the comparative judgement approach adopted can be applied successfully in different contexts, including higher education and secondary school. Second, the success was due to this approach; an alternative technique based on absolute judgement yielded poor reliability and validity. We conclude that sound outcomes are achievable without assessment criteria, but success depends on how the peer assessment activity is designed.

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“…When asked about effectiveness of multiple-choice tests, only 7% of them answered "Very effective", 25% of them answered "Fairly effective" (Figure 1). Numerous studies support the advantages of group projects, for instance, poster presentations on the use of the biosciences to solve industrial problems (Butcher & Stefani, 1995), group presentations in pharmacology (Hughes & Large,1993), case studies in production management (Kaimann, 1974), simulated training for groups in hotel management and tourism (Kwan & Leung, 1996), team presentations in American history and literature (Oitzinger & Kallgren, 2004), and team learning in business and organizational communication (Roebuck, 1998).…”

Section: Demand For Active and Deep Learningmentioning

confidence: 99%

Peer Assessment of Soft Skills and Hard Skills

Zhang

2012

JITE:Research

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Executive SummaryBoth the information technology (IT) industry and the Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET) demand soft-skill training in higher education and require IT graduates to demonstrate competence in interpersonal communication, teamwork, and conflict management. Group projects provide teamwork environment for soft-skill training, but their practical success is difficult to assess. Group activities often take place outside classroom, and instructors are kept out of communication and interaction loops. Free-rider problems arise when some students are doing less work and awarded the same grades as others who contribute more. Many studies have suggested that, for group projects, peer evaluation is more effective than instructor evaluation. However, most peer assessment scales are ad hoc, neither standardized nor well-structured.This study designed a peer assessment scale for soft-skill and hard-skill evaluations. The assessment scale was administrated in an IT course and data was collected. Two dimensions, soft-skill and hard-skill, emerged from factor analysis and captured 67 percent of variance. Items on the assessment scale passed a reliability test with Cronbach's α values greater than 0.70.IT education should prepare future IT professionals with hard and soft skills to communicate with end users, to resolve conflicts, and to bring different functions together toward a common goal. This study should prove valuable for educators to promote soft-skill training in an active learning environment and to use peer evaluations to achieve success in IT education.

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Analysis of Peer‐, Self‐ and Staff‐assessment in Group Project Work

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La autoevaluación sumativa en la enseñanza superior: implicaciones de su inclusión en la nota final

La autoevaluación sumativa en la enseñanza superior: implicaciones de su inclusión en la nota final

Peer assessment using comparative and absolute judgement

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