Aspects of Reading Instruction Affecting Second Graders’ Reading Comprehension Outcomes

Abstract

Az olvasási képesség elsajátításának egyik sajátossága, hogy egy hosszabb időn át tartó tanulási folyamatot feltételez, amihez explicit instrukciókra van szükség (Blomert & Csépe, 2012). Tehát a gyermekeknek nagy utat kell bejárniuk, amíg eljutnak a természetes szóbeliségtől az iskolában tanított és megkövetelt írásbeliséghez (Molnár, 2006). Magyarországon az olvasás jelrendszerének elsajátítása, a biztos olvasási készség kialakítása, valamint a szövegértési technikák és az értő olvasás alapjainak kiépítése az általános iskola első négy évfolyamán a magyar nyelv és irodalom műveltségi terület keretében történik 1 . Meghatározó, hogy milyen szintet ér el a tanuló olvasás fejlettsége az általános iskola alsó szakaszának végére, hiszen ez az az időszak, amikor a hangsúly az olvasás képességének fejlesztéséről e kognitív képesség eszköztudásként való felhasználására kerül. Tehát a 4. évfolyam végére kialakult olvasási képesség a további tanulás, fejlődés előfeltételeként, meghatározó eszközeként érvényesül. Az olvasási képességet az egyik legfontosabb tudáselemként tartják számon az oktatás hatékonysága szempontjából. "A tanulók olvasni tudása az iskolai tanulás eredményességére közvetlen hatással van, és a társadalmi beilleszkedés egyik alapvető feltétele" (Józsa & Pap-Szigeti, 2006. p. 131). E gondolatmenet mentén feltételezhetjük, hogy a jobb olvasástanítás jobb tanulói teljesítményt eredményez és -az optimális fejlettségű olvasási képesség a későbbi boldogulás meghatározó eszkö-zeként -a társadalmi önérvényesítés, valamint az ország gazdasági fejlődésének záloga lehet. Az olvasástanítás hatékonysága -az iskolai elszámoltathatóság elméleti keretéből kiindulva, illetve annak analógiájára (Kertesi, 2008) -csak úgy növelhető, ha megismerjük a tanulók olvasásteljesítményének alakulását és az azt befolyásoló belső kognitív és külső környezeti feltételeket, melyek között összefüggést próbálunk teremteni. Megfelelő visszajelzésekkel látjuk el a rendszer szereplőit, hogy azokat a problémák felismerésére, a korábban követett gyakorlat megújítására késztessük.

Mese, plakát vagy táblázat? : 2-8. évfolyamos tanulók szövegértésének jellemzése szövegformák és olvasási műveletek mentén

“…Kutatásunk relevanciáját a pedagógus szemszögéből megragadva azt mondhatjuk, nem biztos, hogy az egyik formátumú szövegen nyújtott fejlesztés (l. olvasástanításhoz használt szöveg, stratégiák stb.) más formátumú szövegen is ugyanolyan mértékű változást, teljesítményjavulást eredményez -feltéve, hogy van kimutatható hatás (az olvasástanulás személyi, módszertani és környezeti feltételeinek különböző formátumú szövegek megértésére gyakorolt hatásáról l. Hódi, B. Németh, & Tóth, 2017b). Tehát az, aki Ezópusz meséit megérti, nem biztos, hogy értelmezni tudja egy süteményrecept vagy egy élelmiszer-összetevőket tartalmazó címke információtartalmát is.…”

“…Korábbi vizsgálataink is azt mutatják, hogy az olvasástanításban a megjelenés, avagy formátum szerint mind a tankönyvek, mind a pedagógusok főként folyamatos szöveget alkalmaznak, és kevésbé jellemző a nem folyamatos szöveg használata (l. Hódi, B. Németh, & Tóth, 2017b). A szövegértés-teljesítmény mintázata a felső évfolyamokon megfordul, s a nem folyamatos szövegek megértésében mutatkozik magasabb pontszám.…”