Au cœur des malaises enseignants

L’écart entre la valorisation de la collaboration entre enseignant·e·s et la difficulté de sa mise en oeuvre formelle

“…Dans les professions caractérisées par l'interaction humaine tel l'enseignement, les savoirs issus de la recherche qui fondent l'action ne garantissent pas l'atteinte des objectifs de réussite de tou⋅te⋅s les élèves (Mendel, 2002). La complexité des situations caractérisées par l'incertitude ancrée dans l'action ne peut faire émerger des savoirs qu'avec la participation collective de différent⋅e⋅s intervenant⋅e⋅s scolaires, notamment celle des enseignant⋅e⋅s (Barrère, 2017 ;Fullan et Quinn, 2018). À cette étape-ci, il importe de s'interroger sur la nature des conditions viables de la collaboration institutionnelle, professionnelle et pédagogique dans les écoles primaires et sur la manière de les réunir (Gather Thurler, 2000 ;Hargreaves, 1994 ;Letor, 2009).…”

“…Il importe de reconnaitre la pertinence de la collaboration tant informelle que formelle pour la réussite des élèves tout en étant conscient de l'ampleur des changements demandés. Le Conseil supérieur de l'éducation (2002), ainsi que plusieurs chercheur⋅se⋅s (Archambault, 2008 ;Barrère, 2017 ;Lessard, 2005 ;Perrenoud, 2002Perrenoud, , 2014 Cependant, la grande hétérogénéité dans les groupes-classe et la persistance des difficultés de plusieurs élèves ont un effet direct sur le sentiment d'efficacité personnelle des enseignant·e·s au travail (Barthassat, 2007 ;Lessard, 2005 ;Tardif et Lessard, 1999). De surcroit, les transformations en profondeur demandées par la dernière réforme éducative génèrent du stress (Deniger et coll., 2004).…”

“…Le niveau d'engagement élevé dans la collaboration entre enseignant⋅e⋅s pour favoriser l'épanouissement et la réussite scolaire des élèves n'a en général été observé que dans des sousgroupes informels dont les membres s'étaient mutuellement choisis (Hargreaves, 1994). Ces collaborations sont développées sur la base d'affinités, elles sont guidées par la recherche de mieux être et de mieux faire au travail, mais aussi parfois par la résistance à l'égard de certaines directives institutionnelles (Barrère, 2017 ;Brunet et Savoie, 2003). Or, l'organisation en cycles d'apprentissage impose la formation d'équipes-cycle, qui peuvent regrouper des enseignant⋅e⋅s qui adoptent des approches pédagogiques diamétralement opposées.…”

“…Cependant, ces conditions favorables à la collaboration formelle sont souvent peu présentes (Barrère, 2002(Barrère, , 2017Lafortune et coll., 2004 ;Tardif et Lessard, 1999;). Le lieu principal d'apprentissage des enseignant⋅e⋅s reste la classe et, selon les observations de Wittorski et Briquet-Duhazé (2008), le soutien mutuel ne se réalise à peu près jamais dans un cadre collectif, mais plutôt dans des rencontres en dyade de façon informelle.…”

A ação pedagógica dos gestores principais de instituições francesas: oportunidades e tensões

“…persistem nos projetos em que não são apoiados realmente pelos docentes. Os conflitos podem então ficar maiores, e alimentar uma parte do mal-estar docente (BARRÈRE, 2017).…”