Becoming a physical education teacher during formalised school placement: A rollercoaster of emotions

Abstract

Since becoming a teacher is a highly emotional path, it is fundamental to understand teachers’ emotional journeys while constructing their teacher professional identity. An ethnographic approach was employed to examine how the emotions experienced by physical education preservice teachers during formalised school placement contributed to the construction of their teacher professional identity. Data were collected throughout a ten-month school placement (i.e. an academic school year) and included researcher observations, researcher field notes, and semi-structured interviews with preservice teachers and their cooperating teacher. A thematic analysis was used in a process of constant comparison. Emotions were labelled using Zembylas’ three main categories: ideology; school culture; and power relations. A fourth category labelled physical education culture was created through an inductive thematic analysis to capture emotions deemed to align specifically to the teaching of physical education. With respect to ideology, preservice teachers alluded to positive emotions such as care for students, a sense of accomplishment and happiness. Challenging emotions included insecurity/anxiety, disappointment and anger/frustration. Related to school culture, while preservice teachers expressed a sense of belonging they also reported feeling powerless with respect to particular rules enforced by the school. Related to power relations, while preservice teachers were thankful for having a school structure guiding them they, at times, regretted the limited opportunity that such structure allowed them in cultivating agency. Becoming a physical education teacher triggered specific emotions such as practising safety within the gymnasium and a rise in confidence when recognised as a physical education teacher by other physical education teachers.

Joy, fear and resignation: investigating emotions in physical education using a symbolic interactionist approach

“…Terms such as nervousness, boredom and annoyance are used as descriptors for subjective states (Lodewyk & Muir, 2017) and the analytic frameworks employed correspond quite closely to everyday descriptions of emotions. In much of this work, scholars have reproduced participant-generated accounts of internal states or self-reported measures as empirical representations of emotions (Alves, MacPhail, Queirós, & Batista, 2018;Lentillon-Kaestner & Patelli, 2016). Some of this scholarship is cognitively oriented, locating emotions firmly in the minds of individuals (see, for example, Simonton & Garn, 2018).…”

Aprender a ser professor em contexto de estágio: um estudo com recurso a timelines em entrevistas de natureza biográfica

“…Os dados revelam que a construção e a reconstrução do conhecimento dos estudantes-estagiários é um processo desencadeado a partir dos problemas emergentes do contexto, principalmente os relacionados com o processo de ensino--aprendizagem dos alunos, sendo o envolvimento emocional e a interação com o meio e com os outros os principais reguladores do processo de aprendizagem dos estudantes-estagiários. Essas evidências reforçam a ideia de que o processo de aquisição (aprendizagem) implica necessariamente a relação entre as dimensões cognitiva, emocional e social (Alves et al, 2018), que caraterizam um processo de transformação do estudante como um todo (Illeris, 2014), sendo os momentos de crise causados pelos desafios experienciados na relação com os outros e o meio (Vygotsky, 1978), importantes para o despoletar dessas mudanças.…”

“…Esse confronto resultou das diferenças encontradas entre as expetativas e a realidade, sobre a complexidade do ensino e a incerteza de conseguir atingir metas exigentes (Timoštšuk e Ugaste, 2010). No mesmo sentido, estudos recentes (Alves et al, 2018;Anttila et al, 2017) destacam esse confronto com a realidade acrescentando às expectativas irrealistas as habilidades que estimavam ter, reforçando, assim, a necessidade de a formação de professores assegurar uma melhor preparação dos estudantes para essa realidade. Hüberman (2000) refere que a entrada na profissão nem sempre é vivida de modo positivo pelos professores principiantes, identificando dois estádios nessa fase de adaptação, também evidenciados nos resultados deste estudo: o da sobrevivência, representado pelo confronto inicial com a complexidade da situação profissional e caracterizado pelo tatear constante e pela preocupação consigo próprio (Queirós, 2014); e o da descoberta, resultante do entusiasmo inicial, da experimentação e da vontade de ser professor.…”

“…De facto, nesse contexto real de ensino, a aprendizagem é favorecida pela participação plena dos estudantes-estagiários, o que envolve não apenas compromisso, tempo, esforço e realização de tarefas, mas principalmente um trabalho cada vez mais autónomo e reflexivo, que lhes permitam uma renegociação situada de significados (Cardoso, Batista e Graça, 2014). Ao encontrarem equilíbrio com a entrada no sistema da escola e perceberem a necessidade de cultivar suas agências, os estudantes-estagiários conquistam maior confiança em suas capacidades para serem professores, adquirindo novas oportunidades de aprendizagem (Alves et al, 2018;Anttila et al, 2017), em um processo de acomodação no qual os conhecimentos e comportamentos mentais sofrem mudanças e reajustes em suas estruturas (Piaget, 1977), conforme a circunstância e o significado atribuído pelo sujeito.…”

“…Aprender a ser professor é um processo caraterizado por constantes mudanças (Illeris, 2002), estas advindas do confronto dos estudantes com as dificuldades geradas pelo contexto. Contudo, para que esse confronto resulte em transformações positivas (aquisições), a formação de professores deve proporcionar aos estudantes um ambiente de aprendizagem em que haja espaço para participação, reflexão, partilha e negociação (Alves et al, 2018;Anttila et al, 2017).…”