Complex skills and academic writing: a review of evidence about the types of learning required to meet core assessment criteria

Abstract

Analysis and review of the literature on requirements for academic writingAssessment criteria are increasingly incorporated into teaching, making it important to clarify the\ud pedagogic status of the qualities to which they refer. We reviewed theory and evidence about the\ud extent to which four core criteria for student writing—critical thinking, use of language, structuring,\ud and argument—refer to the outcomes of three types of learning: generic skills learning, a deep\ud approach to learning, and complex learning. The analysis showed that all four of the core criteria\ud describe to some extent properties of text resulting from using skills, but none qualify fully as\ud descriptions of the outcomes of applying generic skills. Most also describe certain aspects of the\ud outcomes of taking a deep approach to learning. Critical thinking and argument correspond most\ud closely to the outcomes of complex learning. At lower levels of performance, use of language and\ud structuring describe the outcomes of applying transferable skills. At higher levels of performance,\ud they describe the outcomes of taking a deep approach to learning. We propose that the type of learning\ud required to meet the core criteria is most usefully and accurately conceptualized as the learning\ud of complex skills, and that this provides a conceptual framework for maximizing the benefits of using\ud assessment criteria as part of teaching

Development of the Critical Thinking Toolkit (CriTT): A measure of student attitudes and beliefs about critical thinking

“…In one study, psychology students and tutors had very different understandings of what is meant by terms such as critical evaluation, development of argument, and use of evidence, with tutors' descriptions emphasizing internal cognitive processes, whereas students' descriptions emphasized the selection and manipulation of external material (Harrington et al, 2006). Harrington et al argue that 'critical evaluation' is often understood by students to mean negative criticism with emphasis on weaknesses and limitations, while 'argument' is often understood as an adversarial conflict rather than an academic skill.…”

“…At university, critical thinking is essential to meet assessment criteria (Elander, Harrington, Norton, Robinson, & Reddy, 2006), and is associated with employability and academic achievement (Facione, Facione, & Giancarlo, 2000;Halx & Reybold, 2005). Moreover, developing critical thinking skills can also enhance the ability to draw sound conclusions and make informed decisions (Dwyer, Hogan & Stewart, 2014).…”

Evaluación del aprendizaje en la universidad: una mirada retrospectiva y prospectiva desde la divulgación científica

“…El cuanto a la complejidad que supone la definición de criterios para la evaluación de algunos conocimientos y habilidades en el ámbito universitario se menciona un grupo de aprendizajes más difíciles de comprobar o "medir", por ejemplo los que integran las competencias comunicativas (Elander, Harrington, Norton, Robinson, y Reddy, 2006;Joughin, 1998;Kuisma, 1999;Webster, Pepper y Jenkins, 2000;). Asimismo se percibe dificultad para evaluar el componente actitudinal de las competencias (Dalziel, 1998;Cowdroy y de Graaff, 2005;Tractenberg, Chaterji y Haramati, 2007).…”

A tudás szerveződésének vizsgálata fogalmazásban és grafikus ábrázolásban

“…Egy teoretikus tanulmányban a tanulók szövegalkotásának értékelésére négy alapvető kritériumrendszert állítottak föl (Elander, Harrington, Norton, Robinson és Reddy, 2006), amelyek alapján a jó szöveg minősíthető: (1) a kritikai gondolkodás/kritikai értékelés (critical thinking/critical assessment), például a szerző anyagában megjelenik-e a kritikai módszer (Pain és Mowl, (1996), (2) a nyelvhasználat/stílus (use of language/writing style), például általános értelemben tiszta, olvasható és jól megjelenített-e a szöveg, vagy úgy írta-e meg a szöveget, ahogyan azt az olvasó akarta (Pain és Mowl, 1996), vagy nyelvileg fluens-e a szöveg, a helyesírása és a nyelvtani szerkezete korrekt-e, vagy a szövegben az egyes bekezdések tiszták és következetesek-e (Elander, 2002), (3) a szerkezet (structuring), például az esszének van-e egy logikus, jól körülhatárolható struktúrája, azaz van-e bevezetése, tárgyalása és befejezése (Pain és Mowl, 1996), követhető-e tisztán a szerkezete, a benne lévő anyag (tudás) jól szervezett-e, például a tudáselemek kapcsolódnak-e egymáshoz, vagy csak elszigetelve vannak jelen (Elander, 2002), és (4) az érvelés (argument), például fenntart-e a szerző egy jól felépített következtetést és érvekkel alátámasztott álláspontot (Pain és Mowl, 1996),vagy az érvelés logikailag tiszta-e (Elander és mtsai, 2006).…”

“…Az elméleti részben az alábbi területeket tekintettünk át: (1) a tudás szerveződésének hagyományos kognitív pszichológiai (Medin és Smith, 1984) és nyelvészeti (Lakoff és Johnson, 1987) modelljeit, (2) az írásbeli szövegalkotást mint folyamatot (Flower és Hayes, 1980;Bereiter és Scardamalia, 1987;Kellogg, 2008;Gailbraith, 1992;, (3) az írásbeli szövegalkotást mint eredményt (Biggs és Collis, 1982;Elander, Harrington, Norton Robinson és Reddy, 2006;NAEP, 2011) és (4) a grafikus ábrázolás elméleti alapjait (Paivio, 1991;Barsalou, 1999;Sowa, 2000;Nagy, 2003;Scardamalia és Zhang, 2007).…”