Concepciones de docentes de química sobre formación por competencias científicas en educación secundaria

Abstract

El objetivo fue indagar las concepciones de docentes de química sobre competencias científicas, para relacionar y vincular los niveles declarativo y procedimental en la enseñanza de las ciencias, como un aporte a la formación profesoral. La metodología fue cualitativa mediante un diseño de estudio de caso. Los resultados evidenciaron tensiones entre los niveles descriptivos y procedimentales de los docentes. Se concluye que, la formación por competencias científicas sigue una perspectiva tradicional, influenciado por las exigencias institucionales.

Virtual Learning During the COVID-19 Pandemic: The Opening for the Implementation of a Blended Learning Modality in the Chemistry Class at High School Level

“…), favors the understanding of phenomena of their daily life, helps to rationally interpret their environment and promotes critical attitudes towards problems of daily life (Chang, 2020). However, the teaching of Chemistry is a very complex activity, since it has been observed that, for high school students, understanding Chemistry implies a greater effort compared to other subjects that make up their curriculum (Ávila et al, 2020;Zouiten 2021). In addition to that, one of the factors that affects the decrease in student interest in Chemistry, if not the main one, is the way of approaching the study of this science; Chemistry courses at all levels are overloaded with theoretical information, oriented towards theory testing and rule following (Galagovsky et al, 2003;Morales and Salgado, 2017;Chang, 2020).…”

Promoción de competencias científicas en textos escolares de Ciencia y Tecnología del segundo grado de educación secundaria de Perú

“…En cambio, para Coronado (2020), la competencia científica es convergente con la multiculturalidad, sobre todo por el contexto globalizante mundial, del cual Perú no está ajeno. Resalta, además, que las competencias científicas con mayor validez son identificar, indagar, explicar, comunicar y trabajar en equipo (Campo y Aguado, 2018;Avila et al, 2020), por lo que una propuesta curricular debe seguir procesos democráticos, flexibles, inclusivos y participativos. A todo esto, Mulyana et al (2018) esclarecen la importancia que tiene en los procesos de desarrollo de competencias científicas, la interacción directa con el objeto de estudio, es decir, la observación, la experimentación para responder preguntas relacionando sus hallazgos con diferentes fuentes de conocimiento para poder formular conclusiones y proponer alternativas.…”

“…Distribución de frecuencias de actividades por capacidades de tipo I que se promueven a partir de experimentaciones y lecturas Fuente: elaboración propia La presencia de un alto número de actividades para promover el desarrollo de capacidades básicas de menor demanda cognitiva, como identificar características, partes o procesos (tipo I) en detrimento de las demás, se promueve desde la repetición de contenidos memorizados para conocer el mundo y no desde procesos indagatorios para la construcción del conocimiento (García et al 2021), o como lo menciona Laya y Martínez (2019), a partir de tareas como refuerzo del contenido teórico que previamente el estudiantado ha leído en el texto. Lo anterior evidencia que la guía promueve más el desarrollo de la comprensión lectora en su nivel literal, por encima de las competencias científicas, que es propia de prácticas pedagógicas tradicionales, como bien lo manifiesta Avila et al (2020) para quienes en los salones de clase predomina la transferencia de contenidos y el acopio, tanto de fórmulas como de conceptos. Un ejemplo de ello lo identificaron en las actividades para promover la capacidad definir, que esta direccionada a repetir conceptos, con interrogantes tipo: "¿Qué es el ciclo menstrual?"…”

“…En segundo lugar, se ha identificado el factor relacionado a una marcada presencia de prácticas tradicionales en la E-A de las ciencias. En este sentido, Avila et al (2020) refieren que en las clases predomina la transferencia de contenidos y el acopio de fórmulas y conceptos con procesos evaluativos ajenos al desarrollo de competencias científicas. Este tipo de prácticas, tampoco permite que el estudiantado interactúe directamente con el objeto de estudio a través de la observación o la experimentación para responder preguntas, relacionando sus hallazgos con diferentes fuentes de conocimiento para formular y argumentar sus conclusiones y proponer alternativas viables (Mulyana et al, 2018).…”

“…Por tanto, es necesario que el profesorado que enseña ciencias aplique una serie de recursos didácticos para generar aprendizajes con participación activa del estudiantado (García-Molina, 2011, citado en Baltà y Domènech, 2019. En este sentido, Carretero (2005), citado en Luján-Villegas y Londoño-Vásquez (2020), menciona que las competencias científicas están relacionadas con el uso de diferentes estrategias de indagación (Torres et al 2013, citado en Campo y Aguado, 2018, con ser curiosas, con modelar actuaciones parecidas a las personas científicas, por lo que entienden a las competencias científicas como una agrupación de capacidades, actitudes y saberes que conllevan al estudiantado hacia una participación más significativa en el contexto donde vive (Coronado, 2020;Avila et al, 2020;Doménech-Casal, 2019). Safitri y Widjajanti (2019), por su parte, refieren que el uso de la indagación en el aprendizaje científico, ayuda a las personas estudiantes a ser más exitosas y con mayor autoconfianza que aquellas que reciben un servicio instruccional tradicional.…”