Docentes de audición y lenguaje itinerante: el trabajo colaborativo, reto pendiente para un nuevo perfil

Abstract

Este estudio pretende contribuir a la comprensión de la realidad del maestro de audición y lenguaje itinerante en su actuación con la comunidad escolar, con los equipos de orientación educativa, al analizar la dimensión colaborativa y de coordinación en su labor, así como los obstáculos para su desarrollo. Esta investigación es abordada desde una metodología naturalista, utilizando como técnicas de recogida de información la entrevista, la observación y el análisis documental. El trabajo se ha llevado a cabo en un contexto de ámbito provincial, con siete unidades organizativas analizadas correspondientes a igual número de equipo de orientación y diez informantes clave. Entre los principales hallazgos se ha encontrado que el modelo educativo basado en el trabajo colaborativo y la coordinación docente, como base de la intervención de los maestros y maestras itinerantes de audición y lenguaje es todavía una reto pendiente de alcanzar. En concordancia con lo anterior, la coordinación entre maestros de audición y lenguaje y el centro es escasa, constatándose la inexistencia de periodos de dedicación a los centros y/o comunidades educativas para tareas de planificación, coordinación, atención, etc., lo cual dificulta su coordinación entre estos, a lo que se une un aparente desinterés familiar y la concepción como especialista-externo por parte de los centros. Teniendo en cuenta esta situación, se hace necesario replantear las líneas de actuación de estos docentes con objeto de potenciar mecanismos que canalicen estrategias de colaboración con los diversos actores incidentes en el proceso educativo del alumnado que atiende.

Collaborative counselling: influence on the teaching professionals’ conceptions as promoters of children’s communication and language

“…Those initial conceptions are framed within a specialist model that is considered obsolete in many countries because it does not align with current evidence-based approaches to supporting students with disabilities in the school context, and does not uphold children's rights to participate in the curriculum (Gallagher, Tancredi, & Graham, 2018;Hopf, 2018;McEwin & Santow, 2018;Murphy, Lyons, Carroll, Caulfield, & De Paor, 2018). Although the research shows poor results in terms of children's language development with this specialist intervention approach in comparison to other more socio-interactive models (DeVeney, Hagaman, & Bjornsen, 2017), this model is still frequently used in Spanish special schools (Luque, Hernández, Fernández, & Carrión, 2019;Muntaner, 2019). It is interesting to highlight these aspects to understand why, in the Spanish context, suggestions that may seem normal in other contexts, such as the incorporation of small-group interventions into special-school classrooms and the use of a more receptive style of interaction, were conceived as innovative and were very difficult to achieve for the three participating educators.…”

El profesorado de apoyo y las barreras que interfieren en la creación de apoyos educativos inclusivos

“…La mayoría del profesorado de apoyo ha destacado la coordinación como tarea prioritaria en su desempeño docente, pero un número significativo de ellos no contempla la colaboración como una función diaria. Estos resultados, aunque favorables, arrojan luz sobre la incógnita de la desvinculación existente entre el profesorado regular y el profesorado de apoyo, como ya lo hicieron otros estudios (Luque et al, 2018). Estos resultados parecen explicar el bajo índice de docentes que desarrolla el apoyo al conjunto de un grupo clase junto con el profesor regular y las casi inexistentes situaciones de co-enseñanza que se dan en los centros educativos estudiados (Dagli et al, 2020).…”

“…Los apoyos deberían llevarse a cabo en el aula ordinaria, lugar de referencia y de aprendizaje para todos los estudiantes (Tsvintarnaia et al, 2020). Por ello, algunos autores destacan la descontextualización que se produce entre el profesorado de apoyo y el de aula ordinaria, debido a la falta de coordinación, comunicación y planificación conjunta (Luque et al, 2018). Anaby, Ianni, Héguy y Camden (2020) expresan que para la creación de apoyos inclusivos no son suficientes la coordinación y el diálogo entre el profesorado regular y el de apoyo.…”

Interculturalidad en la Educación Técnica Profesional: Tensiones y Desafíos para su Implementación

“…Es así como la racionalidad instrumental, ha establecido un orden, una estructura y formas de pensar e interactuar en la realidad social (Yurén, 1991;Walsh, 2008), que reproducen esta condición a través de la escolarización técnico profesional en todos sus niveles. En su diseño curricular, se observa una identidad institucional, que flagela el sentido de co-construcción de conocimientos sociales y culturales, extendiéndose como una barrera a superar para la incorporación de una perspectiva intercultural en la educación formal, informal y sociocultural (Castro y Figueroa, 2006;Luque de la Rosa et al, 2018).…”