Educación familiar e intercultural en contexto mapuche: hacia una articulación educativa en perspectiva decolonial

Abstract

y su carácter funcionalista, como base para la construcción de un proyecto decolonial de educación intercultural en contexto mapuche. A través de una revisión literaria, se analiza la educación familiar mapuche, la educación escolar, las discontinuidades que entre ambas se establecen y cómo el carácter funcionalista de la educación intercultural propició la continuidad del proyecto colonial y el monoculturalismo del Estado en áreas mapuches. Ante esta situación, se propone la necesidad de avanzar en la construcción de un proyecto decolonial de educación intercultural que propicie la articulación entre la educación familiar y escolar. Finalmente, se sostiene que, dicho proyecto decolonial es factible al asumir un pluralismo epistemológico que sustente una nueva forma de comprender la educación en contexto indígena, que propicie el pleno desarrollo socio-educativo de las personas y abandone su labor asimilacionista.Palabras claves: educación familiar mapuche, educación intercultural, discontinuidades educativas, decolonialismo, pluralismo epistemológico.

Discriminación percibida entre profesor y educador tradicional en la educación intercultural en La Araucanía, Chile

“…De acuerdo con la tabla 1, constatamos que a través del PEIB, el Estado busca responder a las demandas educativas de los pueblos indígenas, quienes desde inicios del siglo XX han demandado una educación escolar que considere la enseñanza de la lengua y la cultura propia en el aula (ARIAS-ORTEGA; QUINTRIQUEO, 2021a;MUÑOZ, 2021). Así, los pueblos indígenas buscan revertir los procesos de enajenación cultural y frenar la pérdida del patrimonio sociohistórico y lingüístico inducidos por la educación escolar chilena (ARIAS-ORTEGA; QUINTRIQUEO, 2021b).…”

“…En esa perspectiva, la discriminación se constituye en una práctica arraigada en la escuela, mediante la colonialidad del saber y del ser que se ha naturalizado y por lo tanto se vuelve invisible para los actores del medio educativo y social que la viven (MUÑOZ, 2021). Es el caso de los profesores, directores, educadores tradicionales, asistentes de la educación, los actores sociales y de la política pública en la implementación del PEIB, quienes, de manera inconsciente o consciente, transmiten prejuicios y relaciones educativas sustentadas en la discriminación y menosprecio de lo indígena tanto a nivel de lineamientos ofrecidos para los indígenas como en las prácticas de enseñanza y aprendizaje escolar.…”

Perceived discrimination among teachers and traditional culture educators in intercultural education in La Araucanía, Chile

“…According to Table 1, we note that through the BIEP, the State seeks to respond to the educational demands of indigenous peoples, who since the beginning of the 20th century have demanded a school education that considers the teaching of their own language and culture in the classroom (ARIAS-ORTEGA; QUINTRIQUEO, 2021a;MUÑOZ, 2021). Thus, indigenous peoples seek to reverse the processes of cultural alienation and stop the loss of socio-historical and linguistic heritage induced by the Chilean education system (ARIAS-ORTEGA; QUINTRIQUEO, 2021b).…”

“…In this perspective, discrimination in schools through the coloniality of knowledge and state of being is a rooted practice that has become naturalized and therefore invisibilized to the agents in the educational and social environment who experience it (MUÑOZ, 2021). This is apparent in teachers, principals, traditional culture educators, education assistants, social and public policy makers, who, unconsciously or consciously, transmit prejudices and educational relations based on discrimination and contempt for the indigenous, both at the level of guidelines offered to indigenous people and in teaching and learning practices.…”

De invisibles a hipervisibilizados. Jóvenes de familias marginadas en una escuela urbana

“…Se ha evidenciado cómo las políticas interculturales impulsadas en Chile "prestan poca atención a los entornos en los que estudian los alumnos indígenas" (Webb, Canales y Becerra, 2017: 1), favoreciendo una educación asimilacionista (Muñoz, 2021), y poco atingente con las diversidades de la escuela urbana contemporánea (Convertino, 2015;Chikkatur, 2012), donde la agencia profesional discriminatoria afecta el desempeño académico y emocional de dichos estudiantes (Becerra, Merin y Mellor, 2015a).…”