Elementary School Children’s Explanations of Day and Night

Gallegos-Cázares, Leticia; Camacho, Fernando Flores; Calderón-Canales, Elena

doi:10.1007/s11191-021-00230-1

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“…Por ejemplo, cuando los niños y niñas infieren que el día y la noche ocurren porque la Luna tapa al Sol y viceversa (inferencias incorrectas, pero coherentes en términos de sus elementos de representación), esta inferencia ha sido elaborada bajo un conjunto de representaciones que constituyen el núcleo de sus herramientas epistémicas y que, en este caso, se caracterizan como un modelo que se conforma con los siguientes elementos o herramientas: 1) la Tierra es plana; 2) el cielo está arriba de la Tierra (bóveda celeste); 3) la Luna puede tapar al Sol; 4) el Sol puede tapar a la Luna. Con esas cuatro representaciones los niños establecen un conjunto de inferencias como: es de día porque al Sol no lo tapa nada; es de noche cuando al Sol lo tapa la Luna (en otros casos los niños consideran que son las nubes las que tapan al Sol para que se haga de noche); y es de día cuando a la Luna la tapa el Sol (Gallegos-Cázares et al, 2022).…”

Section: Las Representaciones Como Herramientas Epistémicasunclassified

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Razonamiento de los estudiantes de preescolar sobre los fenómenos físicos

Flores-Camacho,

Gallegos-Cázares,

Calderón-Canales

2023

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En este trabajo se presenta un análisis de cómo establecen inferencias los estudiantes de preescolar para interpretar y comprender fenómenos físicos. Con base en la aproximación epistemológica-inferencial de las representaciones, se determinan las herramientas epistémicas con las cuales establecen los estudiantes sus razonamientos. Las niñas y niños que participaron son estudiantes preescolares de una zona rural, los cuales fueron entrevistados ante situaciones experimentales y de su experiencia cotidiana con el sonido. Los resultados muestran un conjunto de herramientas epistémicas que constituyen un modelo o representación funcional que les permite a niñas y niños llevar a cabo razonamientos coherentes y complejos. Las conclusiones llevan a la conveniencia de que, en los procesos de enseñanza de las ciencias, los estudiantes tengan experiencias con diversas representaciones externas y actividades donde se atiendan de manera específica sus procesos de razonamiento.

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Section: Las Representaciones Como Herramientas Epistémicasunclassified

“…Cuadro 1. Factores de las representaciones y la forma de determinarlos Ejemplificado con ideas de los niños y niñas sobre el día y la noche Nota: la ejemplificación se hizo a partir de ideas de los/as niños/as descritas en Gallegos-Cázares et al (2022).…”

Section: Las Representaciones Como Herramientas Epistémicasunclassified

Razonamiento de los estudiantes de preescolar sobre los fenómenos físicos

Flores-Camacho,

Gallegos-Cázares,

Calderón-Canales

2023

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Representational Pluralism in Science Education

Flores-Camacho,

Gallegos-Cázares

2024

Sci & Educ

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This essay analyses the theme of representational pluralism in science education and a possible interpretation through the inferential-pragmatic conception of scientific representations. A brief description of two principal conceptions of scientific representations (the semantic-structural and the inferential-pragmatic conceptions) and their implications for unicity and plurality are presented to compare how those philosophical approaches can help understand representational plurality in science education. Subsequently, a brief analysis of different topics of science education is made to determine relevant classes of representational plurality in science education: Plurality and coexistence of representations in subjects in a school context; plurality in diverse cultural contexts; plurality by approaches and methods of research; plurality and perspectivism. In the discussion and conclusions, those classes of representational plurality are analysed from the inferential conception of representations, and themes such as proliferation, reduction, normativity, and building in plurality are discussed. The conclusions point to the understanding that representational plurality is not a subject’s deviation from the norm of scientific and school representations; instead, it is inherent to the subjects’ construction of representations, individually and collectively. Certainly, this implies that the separation from the semantic-structural approach of scientific representations must be accomplished by cancelling any similarity condition for representations. Plural representations imply that teaching requires the construction of new scenarios for students to consider the intentionality of representations and interpret them more coherently with the expectations of scientific disciplines in diverse cultural contexts.

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