Ensino Exploratório de Matemática e Tecnologias Digitais: a elaboração da Lei dos Senos mediada pelo software GeoGebra

Abstract

Este artigo discute elementos potenciais que conferem ao software GeoGebra o papel de mediador da aprendizagem num contexto de desenvolvimento de uma tarefa de natureza exploratória envolvendo a lei dos senos. Trata-se de uma análise qualitativa de cunho interpretativo envolvendo a elaboração da tarefa e relatórios de aula de 15 alunos de um curso de licenciatura em Matemática. Os resultados evidenciam que as construções/representações interativas e dinâmicas estimulam o pensamento reflexivo e a relação entre conceitos, favorecendo reflexões acerca dos (des)conhecimentos dos alunos e relações matemática. Contudo, o estudo revela certa dificuldade no reconhecimento da tecnologia como ferramenta de ensino que demandam problematizações assentes em aspectos pedagógicos a esta relacionados.

Aprendizagens profissionais de professores sobre o ensino de estatística suscitadas por reflexões na análise de um caso multimídia

“…Nas reflexões dos professores ficam evidentes trajetórias de desenvolvimento de seus níveis reflexivos, incidindo em dimensões críticas sobre alguns aspectos do ensino de Estatística. Elas revelam mudanças em suas compreensões sobre: conceito de média e suas propriedades (Batanero, 2000); estratégias de representação diversas (Pfannkuch & Ben-Zvi, 2011); ações e intenções do professor no decurso de uma aula orientada à mobilização do pensamento estatístico; modos de encaminhamento e fundamentos para uma aula de Estatística na perspectiva do ensino exploratório (Canavarro, 2011;Estevam et al, 2015). Ao buscar os aspectos que suscitaram as reflexões dos professores, a partir de uma análise retroativa do inventário de dados, identificamos quatro aspectos centrais do dispositivo de formação que se afiguram favorecedores de tais avanços e complementam a literatura da área que apresentamos em seguida.…”

“…É uma prática pedagógica centrada no trabalho autónomo dos alunos diante de tarefas e situações desafiadoras (Menezes et al, 2015), na qual aluno e professor participam dialogicamente dos processos de ensino e de aprendizagem, em uma dimensão investigativa e colaborativa (Chapman & Heater, 2010). Ao engajarem-se na resolução de tarefas desafiadoras, os alunos são orientados a comunicar suas estratégias e dúvidas, a questionar e complementar as ideais dos outros, a refletir a respeito das vantagens e desvantagens de determinadas estratégias e ideias matemáticas (Estevam et al, 2018). Nessa perspectiva, a comunicação, a reflexão e a colaboração têm papel fundamental para a aprendizagem dos alunos.…”

“…No entanto, o ensino exploratório de Estatística mostra-se complexo e desafiador para o professor (Estevam et al, 2015), na medida que as suas ações precisam de se alinhar com a metáfora proposta por Stein et al (2008), associada ao seu papel de orquestrador no processo de interação de ideias, de modo a torná-lo produtivo, em aulas em que emergem, simultaneamente, a lógica individual (nas intervenções dos alunos) e a lógica coletiva (na negociação de significados partilhados) (Menezes et al, 2015).…”

Collaborative planning of ambitious Mathematics teaching practices: teachers' reflections on animations and simulations in exploratory teaching

“…Assim, este artigo discute ações de dois professores, quando desenvolvem o planejamento de práticas de ensino consideradas ambiciosas, aqui entendidas, com base em Oliveira (2020), como aquelas que promovem novas formas (centradas nos alunos) e abordagens (inovadoras e exigentes) para o ensino de Matemática, com objetivos ambiciosos de aprendizagem, que favorecem a comunicação e tornam tangível o pensamento matemático dos alunos. Essas práticas se concretizam, nesta investigação, em aulas assentes na elaboração de animações e simulações no software GeoGebra, na perspectiva do Ensino Exploratório de Matemática (CANAVARRO, 2011;OLIVEIRA, 2016;ESTEVAM et al, 2018;PONTE, 2005;). Dessa forma, admitindo como referência aspectos relacionados ao…”

“…Relacionado à Matemática e a partir das ideias de Rogers (1995), Niess et al (2009) identificaram, em suas investigações, cinco níveis de conhecimento dos professores para integrar uma determinada tecnologia no ensino e na aprendizagem de Matemática, o qual é denominado Mathematics TPACK: ▪ Reconhecimento (conhecimento): denotam capacidade para usar e reconhecer o alinhamento da tecnologia com o conteúdo matemático, mas não para integrar tecnologia ao ensino e à aprendizagem de matemática; ▪ Aceitação (persuasão): demonstram atitude favorável ou desfavorável para o ensino e a aprendizagem de Matemática com uma tecnologia apropriada; ▪ Adaptação (decisão): há envolvimento em atividades que conduzem a decisão de adotar ou rejeitar o ensino e a aprendizagem da Matemática com uma determinada tecnologia; ▪ Exploração (implementação): integram ativamente o ensino e aprendizagem da Matemática a uma tecnologia apropriada; e ▪ Avanço (confirmação): avaliam os resultados da decisão de integrar o ensino e a aprendizagem da Matemática a uma tecnologia apropriada. Assim, o Mathematics TPACK tem se mostrado uma lente promissora para estudos que discutem o conhecimento do professor para lidar com a integração da tecnologia em contextos diversos (PALIS, 2010), e reconhecer, nesse contexto, a importância do planejamento com objetivos claros e possíveis de serem alcançados (BASNIAK; ESTEVAM, 2018), muito além de abordagens que tratam a tecnologia apenas como complemento em sala de aula (KOEHLER; MISHRA; CAIN, 2013).Partindo do conhecimento necessário do professor para ensinar com e sobre tecnologiaESTEVAM, 2018;MISHRA, 2009;CAIN, 2013; KOEHLER, 2006;NIESS et al, 2009;PALIS, 2010), faz sentido pensar a forma como o professor insere os recursos tecnológicos na sua prática pedagógica (BITTAR, 2010) e como os alunos lidam com essa integração(TROUCHE, 2005) nas aulas de matemática. Nesse contexto, aspectos da Gênese Instrumental(RABARDEL, 1995;2011) têm se mostrado adequados para interpretar esse processo, já que essa perspectiva abarca a relação entre artefato, esquemas e instrumento Rabardel (1995;2011).…”