Erfassung Berufsbezogener Selbstkonzepte von Angehenden Lehrkräften

Retelsdorf, Jan; Bauer, J. M.; Gebauer, Sandra Kristina; Kauper, Tabea; Möller, Jens

doi:10.1037/t70530-000

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“…Es kann als Gesamtheit der kognitiven Repräsentationen eigener Fähigkeiten im Lebensbereich der Erwerbstätigkeit angesehen werden (Super 1961). Bezogen auf den Lehrerberuf werden selbstbezogene Kognitionen wie Kontroll-und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen sowie das berufsbezogene Selbstkonzept unter die Kompetenzfacette Motivation im heuristischen Modell der Entwicklung professioneller Handlungskompetenz von Lehrkräften gefasst (Baumert und Kunter 2011;Retelsdorf et al 2014). Das Selbstkonzept ist motivational relevant, da Einschätzungen der eigenen Fähigkeiten das Erleben und Verhalten in Leistungssituationen beeinflussen und daher als bedeutsam für die Vorhersage von Leistung und beruflichem Erfolg gelten (Marsh und Martin 2011).…”

Section: Das Berufsbezogene Selbstkonzept Angehender Lehrkräfteunclassified

“…B. Retelsdorf et al 2014;Schüle et al 2017). Selbstwirksamkeitserwartungen als selbstbezogene Kognition werden vielfach insbesondere in der deutschsprachigen Forschung zum Lehrerberuf eindimensional und global erhoben (die Lehrerselbstwirksamkeit; vgl.…”

Section: Das Berufsbezogene Selbstkonzept Angehender Lehrkräfteunclassified

“…Bezogen auf die Lehrerbildung stellt die Erforschung des berufsbezogenen Selbstkonzepts weitgehend ein Forschungsdesiderat dar. Mit der von Retelsdorf et al (2014) (Kunter et al 2011) wird davon ausgegangen, dass professionelle Kompetenz in expliziten und impliziten Lernprozessen erworben und ausgebaut wird (vgl. Sternberg und Grigorenko 2003) und insbesondere die expliziten Lerngelegenheiten bedeutsam für Veränderungsprozesse sind, in denen in konkreten Berufssituationen gehandelt und über diese reflektiert wird.…”

Section: Das Berufsbezogene Selbstkonzept Angehender Lehrkräfteunclassified

“…Ziel des vorliegenden Beitrags ist es, Studierende eines vierwöchigen Orientierungspraktikums (OP) und Studierende des Praxissemesters (PS), die sich in unterschiedlichen Phasen ihres Studiums befinden, hinsichtlich der Veränderung ihrer mentalen Repräsentationen der beruflichen Fähigkeiten zu vergleichen. Im Fokus steht mit dem berufsbezogenen Selbstkonzept angehender Lehrkräfte dabei einerseits eine zentrale Zieldimension des PS und andererseits grundlegende K Anforderungsdimensionen des Lehrerberufs (Fach, Erziehung, Diagnostik, Innovation, Medien und Beratung) (Retelsdorf et al 2014), die auch bereits im OP von Relevanz sind und deren Veränderungen innerhalb von Personen betrachtet werden.…”

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The differential change in the professional self-concept of student teachers in different internships

2021

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ZusammenfassungDas berufsbezogene Selbstkonzept wird als Teilaspekt professioneller Handlungskompetenz von Lehrkräften angesehen. Angenommen wird u. a., dass schulpraktische Lerngelegenheiten in der ersten Phase der Lehrerbildung einen Einfluss auf die Veränderung des berufsbezogenen Selbstkonzepts haben. In der vorliegenden Untersuchung wird die Veränderung des berufsbezogenen Selbstkonzepts vergleichend im Kontext von zwei unterschiedlich langen Praxisphasen in den Blick genommen: im Rahmen des Orientierungspraktikums (n = 450) und des Praxissemesters (n = 572). Unter Nutzung der Skalen des ERBSE‑L kann gezeigt werden, dass sich das berufsbezogene Selbstkonzept von Lehramtsstudierenden im Verlauf beider Praxisphasen insgesamt erhöht. Zudem wird mithilfe eines Latent Change Modells ermittelt, dass schulpraktische Lerngelegenheiten keinen Einfluss auf die Veränderung des berufsbezogenen Selbstkonzepts haben. Des Weiteren zeigt sich, dass ein hohes Ausgangsniveau eine geringere intraindividuelle Veränderung während der jeweiligen Praxisphase bedingt.

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Section: Das Berufsbezogene Selbstkonzept Angehender Lehrkräfteunclassified

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The differential change in the professional self-concept of student teachers in different internships

2021

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“…://econtent.hogrefe.com/doi/pdf/10.1024/1010-0652/a000317 -Tuesday, August 31, 2021 1:42:01 AM -IP Address:44.224.250.200lich, 1 divers, 9 unbekannt) im Alter zwischen 17 und 37 Jahren (M = 20, SD = 2.07) an einer Befragung zur Erfassung von Studienwahlmotiven freiwillig teilgenommen (Rücklaufquote: 40 %). In der Erwartungskomponente durch Items zu fachlichen Fähigkeitsüberzeugungen hinsichtlich der gewählten Studienfächer (in Anlehnung an das Selbstkonzept Fach nachRetelsdorf et al, 2014), in den Wertkomponenten durch Items zu fachlichem Interesse (durch Adaption der entsprechenden Skala des "Fragebogen zur Erfassung der Motivation für die Wahl des Lehramtsstudiums" (FEMOLA),Pohlmann & Möller, 2010), zu beruflichem Interesse (Eigenentwicklung), zum gesellschaftlichen Wert des Studiums (durch Adap-tion der Skala "Make social contribution" der FIT-Choice scale,…”

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Studienwahlmotive von Bewerberinnen und Bewerbern auf ein Lehramtsstudium und auf andere Studiengänge

Göller

Besser

2023

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie

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Zusammenfassung. Studienwahlmotive von Lehramtsstudentinnen und -studenten sind in den vergangenen Jahren vermehrt in den Fokus von Forschungsvorhaben gerückt und erweisen sich als wichtiger Prädiktor für Studienerfolg und den Aufbau professioneller Kompetenzen. Dabei zeigt sich insbesondere das Erwartungs-Wert-Modell der Motivation als geeignete theoretische Grundlage zur Klassifikation und Operationalisierung verschiedener Studienwahlmotive. Zudem tragen die Betrachtung von Motivprofilen und Vergleiche verschiedener Lehramtsstudiengänge sowie verschiedener Länder zum besseren Verständnis von Studienwahlentscheidungen bei. Studiengangübergreifende Vergleiche, die über Lehramtsstudiengänge hinausgehen und Studienwahlmotive mittels reliabler Fragebogenskalen erfassen, sind jedoch kaum zu finden. Für den vorliegenden Beitrag wurde deshalb durch Adaption bestehender Instrumente ein Fragebogen zur studiengangübergreifenden Erhebung von Studienwahlmotiven entwickelt und von 690 Bewerberinnen und Bewerbern auf insgesamt 13 verschiedene Studiengänge bearbeitet. Es zeigt sich, dass sich die sechs Studienwahlmotive fachliche Fähigkeitsüberzeugung, fachliches Interesse, berufliches Interesse, gesellschaftlicher Wert des Studiums, persönliche Nützlichkeit und geringe Schwierigkeit des Studiums auch studiengangübergreifend reliabel (Cronbachs α > .69) erfassen lassen und dass sich Bewerberinnen und Bewerber auf verschiedene Studiengänge signifikant in diesen Studienwahlmotiven unterscheiden ( p ≤ 0.003). Insbesondere zeigt sich, dass das Studienwahlmotiv Fachinteresse bei Bewerberinnen und Bewerbern auf ein Lehramtsstudium niedriger als in anderen Studienganggruppen ausfällt (Cohens d = –0.45), und dass alle anderen erhobenen Studienwahlmotive bei Bewerberinnen und Bewerbern auf ein Lehramtsstudium am höchsten ausgeprägt sind – mit großen Effekten bei beruflichem Interesse ( d = 1.39) und der persönlichen Nützlichkeit ( d = 1.07) sowie mittleren Effekten in der fachlichen Fähigkeitsüberzeugung ( d = 0.56) und dem gesellschaftlichen Wert des Studiums ( d = 0.47). Eine personenzentrierte Betrachtung von Studienwahlmotiven über Motivprofile verdeutlicht darüber hinaus, dass für die Entscheidung für ein Lehramtsstudium vor allem das Zusammenspiel verschiedener (nicht nur inhaltlich fachlich begründeter) Studienwahlmotive relevant ist, wohingegen in einigen nicht lehramtsspezifischen Studiengängen insbesondere fachliche Interessen überwiegen. Die Ergebnisse werden mit Blick auf bisherige Forschungsergebnisse und ihre mögliche Relevanz für die praktische Ausgestaltung von universitären Lehrveranstaltungen diskutiert.

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“He who can, does; he who cannot, teaches?”: Stereotype threat and preservice teachers.

Ihme

Möller

2015

Journal of Educational Psychology

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Stereotype threat is defined as a situational threat that diminishes performance, originating from a negative stereotype about one's own social group. In 3 studies, we seek to determine whether there are indeed negative stereotypes of students who have chosen a career in teaching, and whether the performance of these students is affected by stereotype threat. Responses to open-ended questions (Study 1, N = 82) and comparisons in closed-ended response format (Study 2, N = 120) showed that preservice teachers are perceived as having a low level of competence and a high level of warmth, in keeping with the paternalistic stereotype. We conclude that a stereotype does indeed exist that attributes lower competence to prospective teachers. In Study 3 (N = 262), a group of preservice teachers was subjected to stereotype threat. In keeping with the stereotype threat model, that group performed worse on a cognitive test than the group of similar students who were not under stereotype threat; the performance of students in the field psychology did not differ in response to the threat condition. This study is the 1st to show the effects of stereotype threat on students preparing for a teaching career.

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Erfassung Berufsbezogener Selbstkonzepte von Angehenden Lehrkräften

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The differential change in the professional self-concept of student teachers in different internships

The differential change in the professional self-concept of student teachers in different internships

Studienwahlmotive von Bewerberinnen und Bewerbern auf ein Lehramtsstudium und auf andere Studiengänge

“He who can, does; he who cannot, teaches?”: Stereotype threat and preservice teachers.

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