How American Adolescents Interpret Success and Failure in Classroom Music: Relationships among Attributional Beliefs, Self-Concept and Achievement

Abstract

Research involving early adolescents highlights systematic declines in motiva- tion for learning as students progress from elementary school to secondary school. Students' attributions or explanations for past achievement outcomes often are important determinants of future activity choice, investment and persistence. In this article, we critique prior music attribution research and report findings from our empirical study of American 7th-graders' attributional beliefs about success and failure in classroom music. Our results demonstrated that secondary students do not attribute success and failure to the same factors, and that many of the most salient reasons for music-related outcomes (family-, teacher- and peer-influence) are not addressed in traditional attribution research. Attributional beliefs, particularly those concerning music ability, were strongly linked to students' music self-concept and achievement test scores, and the magnitude of those linkages was typically greater when students reflected upon past failures. Based on these findings, we recommend that music practitioners increase their awareness of students' attributional beliefs (particularly the tendency to attribute failure to lack of ability and/or negative family influence), encourage students to consider the r6le that less stable and more controllable factors (effort, persistence, strategy use, metacognition) play in determining achievement outcomes, and employ instructional or evaluative strategies that promote more expansive and developmental views of music ability among all students.

Diferencias en el autoconcepto, las atribuciones causales y la ansiedad-rasgo asociadas a la edad, el género y el grupo instrumental del alumnado de conservatorio

“…Los resultados sugieren que algunas de las variables de este estudio pudieran estar ejerciendo un efecto compensatorio en el bienestar psicológico del alumnado adolescente: por un lado, las dimensiones del autoconcepto musical tocar, leer y habilidad musical general, consideradas como las más importantes, no descienden durante la adolescencia -no olvidemos que para esta muestra el hecho de tener un buen autoconcepto musical es obviamente importante por la dedicación y el esfuerzo que invierten y por su influencia en los logros musicales (Austin & Vispoel, 1998)-y por otro lado, las atribuciones causales apoyo de los padres y apoyo de los profesores obtienen puntuaciones medias muy altas; la atribución apoyo padres es significativamente mayor durante las cuatro primeras categorías de edad en comparación con los mayores de 25 años, lo cual subraya una vez más (Davidson, Howe, & Sloboda, 1995) el papel crucial que desempeñan los padres apoyando el estudio y las clases de sus hijos durante los años de infancia y adolescencia (Crozier, 1999;Siebenaler, 2006). Los datos de este estudio sugieren que, a medida que los estudiantes pasan de la adolescencia a la juventud, la importancia del apoyo de los padres disminuye siendo sustituida por la importancia del apoyo de los profesores.…”

“…En el campo de la educación musical, una de las teorías de la motivación más estudiadas en relación al autoconcepto ha sido la teoría atribucional (Austin & Vispoel, 1998;McPherson & McCormick, 2000) de Weiner (1974). Según este modelo, las personas en cualquier circunstancia tratan de explicarse sus éxitos y sus fracasos atribuyéndolos a distintas causas, tales como el esfuerzo, la capacidad (habilidad, inteligencia), la suerte o la dificultad de la tarea emprendida.…”

“…Así mismo, se ha comprobado que las atribuciones influyen sobre una gran variedad de futuros comportamientos de logro, expectativas, autopercepciones, y otras respuestas emocionales (Austin & Vispoel, 1998). Además de las atribuciones internas (habilidad y esfuerzo), los estudiantes de música tienden a atribuir sus éxitos a sus relaciones sociales con pares, familiares y profesorado (Austin & Vispoel, 1998;Duke, Flowers, & Wolfe, 1997).…”

“…Así mismo, se ha comprobado que las atribuciones influyen sobre una gran variedad de futuros comportamientos de logro, expectativas, autopercepciones, y otras respuestas emocionales (Austin & Vispoel, 1998). Además de las atribuciones internas (habilidad y esfuerzo), los estudiantes de música tienden a atribuir sus éxitos a sus relaciones sociales con pares, familiares y profesorado (Austin & Vispoel, 1998;Duke, Flowers, & Wolfe, 1997). Algunas atribuciones causales son adaptativas, mientras que otras pueden afectar negativamente en las emociones y conductas de los estudiantes, un claro ejemplo de estas atribuciones no adaptativas se produce cuando los estudiantes atribuyen sus fracasos a la falta de habilidad.…”

Psychological Well-Being: Using Self-determination Theory to Examine the Reciprocal Benefits of Mentoring and Teaching Others

“…Mentoring relationships exist in a vast array of contexts, however, and appropriate feedback styles may differ from one environment to another. In the present study, high-school mentors provided their mentees with feedback in a musical setting, a context that is often associated with the terms talent and ability [46]. Relevant literature on music-oriented feedback will now be reviewed in order to understand how feedback operates within this unique context.…”