Identidad profesional de una psicóloga educacional: un estudio de caso en Chile

Abstract

Introducción: La psicología educacional enfrenta la necesidad de delimitar acciones y roles, superar la atención de las diferencias individuales, y considerar el papel de la cultura escolar. Estos desafíos impactan en la identidad de psicólogas y psicólogos educacionales, actualmente en su mayoría contratados bajo la Ley SEP en Chile. 
 Objetivos: Esta investigación analizó la identidad de una psicóloga escolar y los procesos de interacción social que la llevan a construir esta identidad, en el contexto de una escuela municipal chilena con sus respectivas dinámicas micro políticas en el marco de la Ley SEP.
 Metodología: Se realiza un estudio de caso único a través de entrevistas en profundidad, un grupo focal, con una psicóloga contratada con recursos de la Ley SEP, docentes y estudiantes. Se realiza análisis de contenido categorial.
 Resultados: Existe una tensión de la psicóloga entre ser y no ser de la escuela, así como un posicionamiento periférico. Se muestra una identidad tensionada bajo un proceso de negociación de la identidad profesional.
 Conclusiones: Los resultados se discuten en torno a la intensificación y desarticulación del trabajo, la complicidad ideológica, el rol clínico de la psicología, y el impacto de la Ley SEP y de la micro política en este escenario.

Propuesta de una nueva perspectiva crítica del aprendizaje para la formación de los educandos como personas

“…Además de promover un aprendizaje crítico en sus estudiantes, la psicología educativa está llamada a revisar el rol de los orientadores profesionales que trabajan en los colegios y universidades (Boyle y Lauchlan, 2009), y analizar cuál es la responsabilidad que tienen en la formación integral de los estudiantes y su calidad de vida (Carrasco, Baltar, Bastidas, López, Morales y López, 2019;Domingo, Fernández y Barrero, 2016;Hernández, 2009), puesto que hasta ahora, en la mayoría de los casos. estas intervenciones son breves y se centran en abordar problemas de carácter académico como el bajo rendimiento escolar, la deserción académica, o trastornos psicológicos como el déficit atencional, pero es necesario que dediquen más tiempo brindar herramientas a los estudiantes para aprender de sus experiencias personales, para conocerse a sí mismos y solucionar sus problemas cotidianos críticamente.…”

What do Support Professionals do in Schools? Construction and Validation of an Instrument for Assessing Whole-School Prevention and Promotion Strategies

“…The matrix of factor loadings showed two items with factor loadings less than .20 (items 29 and 31; see Table 3). After content analysis of these items, both of which describe forms of collaboration with teachers, we decided to eliminate item 29 but keep item 31, given its theoretical pertinence based on Chilean studies that report that support programs present difficulties to establish collaboration in the pedagogic area (Carrasco Aguilar et al, 2019; Jarpa-Arriagada et al, 2020). Theoretically, we considered that this action is fundamental for establishing universal prevention.…”

“…Second, the growing incorporation of support professionals in Chilean schools occurred without an explicit intervention model but under the assumption of specific, intensive, and individual support in connection with a targeted educational policy. Instead of proposing a comprehensive EBP school intervention model, it was assumed that psychologists and social workers should work with students with the greatest needs (López et al, 2021), which has resulted in predominantly individual intervention with the most distressed students, which is called “case” or “crisis” intervention (Carrasco Aguilar et al, 2019; Cortéz et al, 2019; Gatica, 2015), with merely episodic or symbolic Tier 1 interventions such as organizing an annual “day of school climate” (Jarpa-Arriagada et al, 2020) and significant distance from the pedagogical actions of regular classroom teachers (Cárcamo-Vásquez et al, 2020; Montecinos et al, 2018). These qualitative findings represent a warning about the encapsulated roles of these professionals (López et al, 2011), unclear roles and functions (Cárcamo-Vásquez et al, 2020; Gatica, 2015), demands from school principals and teachers to work on issues considered outside of their role (Cárcamo-Vásquez et al, 2020), tensions with teachers (Montecinos et al, 2018), and interventions separate from the pedagogical process (Jarpa-Arriagada et al, 2020).…”