Implementation of the National Bilingual Program in Colombia: An Interim Assessment

Abstract

Implementación del Programa Nacional de Bilingüismo en Colombia: un balance intermedio 1 ResumenEl Programa Nacional de Bilingüismo colombiano busca mejorar el aprendizaje del inglés como lengua extranjera en los distintos niveles de la enseñanza. Hasta ahora se han realizado pocos estudios sistemáticos dentro de las escuelas que permitan conocer el estado real en que se encuentran en relación con ese Programa. En nuestra investigación, realizada en la ciudad de Santiago de Cali, se utilizaron encuestas, entrevistas y un examen internacional para dar cuenta de la gestión administrativa llevada a cabo por los directivos académicos y del nivel de inglés de los profesores, dentro de otros aspectos tendientes a defi nir el perfi l de los docentes de inglés. Para la muestra participaron 56 instituciones que representan las 22 comunas en que está dividida administrativamente la ciudad y se ubican en estratos socioeconómico bajos y medios. Se encontró una gestión de los recursos y del talento humano insufi ciente para apoyar los procesos de implementación de la política educativa; además, los niveles de lengua de los profesores están, generalmente, por debajo de las metas del PNB, que 1Este proyecto fue desarrollado bajo el auspicio del Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación -Colciencias (No. 1106-489-25221); contó además con la fi nanciación parcial de las universidades a las cuales están adscritas las autoras. 52ISSN 0123-1294 | Educ.Educ. Vol. 17. No. 1 | Enero-abril de 2014 | pp. 51-67. Palavras-chavePolítica educacional, política da língua, bilinguismo, educação particular, educação pública, educação (fonte: Tesauro da UNESCO). 55Implementación del Programa Nacional de Bilingüismo en Colombia: un balance intermedio Rosalba Cárdenas, Norbella Miranda IntroducciónLa presencia del idioma inglés en los currículos escolares de países de distintas latitudes es incuestionable (Cha y Ham, 2011). En Latinoamérica, las políticas educativas recientes que han incluido la enseñanza de la lengua inglesa como área obligatoria del currículo desde edades tempranas han venido acompañadas de no pocas limitaciones para su implementación, entre ellas, clases numerosas, acceso limitado a recursos, duración y frecuencia de periodos de enseñanza reducidos, bajos niveles de competencia en la lengua de los profesores actuales y déficit de profesores en el nivel de primaria. Las dificultades son tales, que los países latinoamericanos parecen haber entrado en una encrucijada entre lo que pretenden alcanzar y lo que realmente tienen o son capaces de lograr con los recursos y las estrategias disponibles, como lo muestran declaraciones de académicos del área: "[e]n México, […] la política lingüística es más simbólica que sustantiva" (Terborg, García y Moore, 2006, en Reyes, Murrieta y Hernández, 2011, p. 186); en Brasil "observamos que las propuestas [en las reformas educativas], excepto como forma de caricatura, pasaron y pasan muy lejos del salón de clase" (Pagliarini y Assis-Peterson, 2008, p. 132); en Argentina...

Reverse mentoring and peer coaching as professional development strategies

“…The need to expand the current coverage is quite evident for the primary and preschool levels where the compulsory nature of teaching English has been imposed in the framework of the National Bilingual Program. (p. 192) 6 Similar findings have been demonstrated in other studies (Cárdenas & Miranda, 2014;Cárdenas, González, & Álvarez, 2010;Correa & González, 2016;González, 2007). Therefore, while taking into account the previous concerns, providing 6 Translation by the authors.…”

“…In Colombia there have been proposals to support teachers professionally, but taking into account some of the analysis of those initiatives, there is still a lack of complete satisfaction due to several factors such as time, range, coverage and follow up to the results of those programs. For example, recent studies on professional development for language teachers in elementary schools in Colombia show that even though the Ministry of Education through the National Bilingual Program has made several efforts to reach the bilingual goals proposed for the year 2019, they have not yet been achieved and there are still many aspects of this program that require attention (Álvarez et al, 2015;Cárdenas & Miranda, 2014;Cárdenas, González, & Álvarez, 2010;Correa & González, 2016;González, 2007;McNulty & Quinchía, 2007). One of these aspects has to do with teachers' qualifications.…”

Retos educativos y uso del Puzzles en el área de inglés en Básica Elemental

“…La obligatoriedad de la enseñanza del inglés como segunda lengua, de acuerdo a (Cardenas & Miranda, 2014), está presente en los currículos de la mayoría de los países de diferentes latitudes de manera incuestionable, si se toma en consideración a Latinoamérica, esta materia está presente en todos los niveles, en el caso concreto del La aplicación de esta técnica tuvo un éxito relativo al tratar de dinamizar la clase, para no caer en el aburrimiento, propiciando que se convierta en un lugar de participación colaborativa, a través de ciertas rutinas que ayudan a desarrollar la expresión oral en inglés, se vuelve muy interactiva, con la participación de todos los estudiantes, se puede tratar temas específicos con comunicación fluida, y practicando el vocabulario, reconocimiento de palabras nuevas y estructuración correcta de las frases.…”

English in Public Schools Located in Metropolitan Lima, Peru: An Analysis of Eleventh-Grade Students’ Level and Perceptions

“…Colombia launched the Programa Nacional de Bilingüismo (National Bilingual Program) in 2004, whose goal was to ensure that students finish high school reaching CEFR level B1 in English by 2019 (Correa & González, 2016), with a focus on boosting the students' communicative competencies in English, so that they can help the country in the economic and cultural fields (Cárdenas & Miranda, 2014). Nevertheless, the 2011 Colombian National English test showed that 90% of high school students who took the exam for the first time barely achieved level A1 upon graduation, whereas only 2% surpassed level B1 (Sánchez-Jabba, 2013).…”