Interés por el gobierno y gobierno a través del interés: constitución de la naturaleza infantil

Abstract

ResumenEl artículo propone una lectura histórica de la forma como fue creada discursivamente la naturaleza infantil. Se señala que fue a través de la invención y uso de nociones como desarrollo, interés, libertad, entre otras, que esa naturaleza infantil emergió y se plantea que tal intervención expresa la articulación de tres formas de practicar y pensar la vida en las sociedades occidentales -discursos liberales, discursos naturalistas y prácticas disciplinarias. La articulación de esos tres elementos aconteció durante lo que se conoce como Modernidad, momento en el que se organizaron formas de gobierno vinculadas a la idea de libertad. Palabras claveAprendizaje, naturaleza infantil, gobierno, interés, experiencia. ResumoO artigo propõe uma leitura histórica da forma como foi criada discursivamente a natureza infantil. Assinala-se que foi através da invenção e uso de noções como desenvolvimento, interesse, liberdade, entre outras, que essa natureza infantil emergiu e se propõe que tal intervenção expressa a articulação de três formas de praticar e pensar a vida nas sociedades ocidentais -discursos liberais, discursos naturalistas e práticas disciplinares. A articulação desses três elementos aconteceu no decorrer do que se conhece como modernidade, momento em que se organizaram formas de governo vinculadas à ideia de liberdade. Palavras chaveAprendizagem, natureza infantil, governo, interesse, experiência. AbstractThis article proposes a historical comprehension in the way how the child nature was created discursively. It is mentioned that it was done by the invention and use of concepts like: development, interest, freedom, among others, that child nature emerged and it is told such intervention expresses joining with three ways of practicing, thinking about the life in western societiesliberal speeches, naturalistic speeches, and disciplinary practices. Joining of these elements happened during which is known as modernity, in that moment ways of government were arranged and linked to the idea of freedom.

Historiografía de la educación de las infancias en Iberoamérica. Aportes para la configuración de la Pedagogía Infantil como campo de saber

“…La irrupción de la primera infancia, el agente educativo, la aepi y la educación inicial se produce en un régimen temporal que sitúa la producción de la experiencia histórica para educar a los niños desde el presente (Hartog, 2007); el pasado representa el saber caduco y obsoleto que hay que abandonar y olvidar, y el futuro se vuelve efímero en una sociedad más líquida que nos lleva a consumir todo tipo de bienes, servicios y tecnologías para educar a las infancias que rápidamente se vuelven desechables (Bauman, 2015). El presentismo como régimen de historicidad acentúa la crisis moderna de la pedagogía, la infancia, la escuela y el oficio del maestro, al restringir temporalmente la memoria activa del saber pedagógico (Zuluaga y Herrera, 2006;Zuluaga y Marín 2006) a un pasado que en su devenir moderno sigue reconociendo a los niños como adultos en miniatura; así las cosas, la pedagogía como saber no ha producido una naturaleza infantil (Marín, 2012) que permita educar a partir del reconocimiento de su singularidad como sujeto.…”

Pasado-presente de la pedagogía infantil en Colombia: 1870-1930

“…6 Pestalozzi se insertó en las salas de asilo mediante un plan de enseñanza con tres tipos de ejercicios: corporales que incluían "juegos variados i proporcionados a la edad de los niños"; 7 los morales proponían "reflexiones i buenas palabras mezcladas con narraciones e historias que fijen la atencion de los niños", 8 e intelectuales. Si bien estos últimos tenían como objeto preparar a la tierna edad para su ingreso a la escuela primaria, reconocen la naturaleza infantil (Marín, 2012) de dicho periodo, es decir, no hace de la sala de asilo una escuela primaria a escala para los más pequeños, sino que hace de ella una institución que va a configurar la primera enseñanza como el discurso que va a permitir la transmisión de los saberes escolares como el "silabeo, trazos de escritura, conocimiento de las cifras i modo de hacerlas; contar, sumar i restar de memoria; conocimiento de los colores i sus combinaciones; líneas i formas jeométricas i sus trazos", 9 y a su vez el cuidado a través del discurso de la higiene. Cada vez que llegaran los niños de tierna edad les corresponde a las directoras dar "inmediatamente que se requiera, todos los cuidados de aseo e higiene necesarios a la salud de los niños", 10 además deben garantizar que ningún niño de tierna edad represente un problema de higiene pública exigiendo a las familias y/o cuidadores "un certificado médico que acredite que no padece enfermedad contagiosa".…”

“…RELACIONES ENTRE LA ENSEÑANZA-DESARROLLO-CUIDADO-APRENDIZAJE INFANTIL Hoy cuando las políticas públicas de primera infancia en Colombia excluyen a la enseñanza como uno de los conceptos articuladores de la educación inicial, al asumirlo como una práctica de transmisión y de alfabetización prematura y no como objeto de saber relacional (Zuluaga, 1999) que se vincula a través de la política, la cultura, la estética, el lenguaje y el pensamiento, se está restringiendo la posibilidad de que los niños y las niñas se constituyan como sujetos a través de la cultura que se apropia y se produce en la escuela como saberes elementales (Hébrard, 1989) y escolares (Ríos, 2015;Álvarez, 2015). Si retomamos las relaciones de saber que la enseñanza ha establecido con conceptos como, por ejemplo, el de aprender de procedencia comeniana (Zuluaga et al, 2003) para llevar a cabo la reconceptualización (Zuluaga y Echeverri, 2003) del aprendizaje conductual, dotaríamos al maestro/pedagogo infantil de un discurso y una práctica ya no para producir el desarrollo de habilidades y destrezas, sino de procesos que tomen por objeto el entendi-miento y el pensamiento infantil para educar a las infancias tanto en escenarios escolares como no escolares, de la mano de los conceptos de interés tanto biológico como cultural como fuentes de conocimiento y soportado en el concepto de desarrollo infantil encargado de velar por el reconocimiento permanente de la naturaleza infantil (Marín, 2012).…”

“…Hoy la crisis de la pedagogía sistemática nos reta a problematizar la educación de las infancias más allá de las fronteras disciplinares y situarnos desde los campos de saber. Configurar la pedagogía infantil como un campo de saber nos reta a pensar desde una perspectiva plural y abierta que parte de las tensiones constitutivas entre la pedagogía, las ciencias, disciplinas, saberes y las prácticas sociales que se han ocupado de la infancia y desde allí plantear otras relaciones de saber-poder-subjetivación entre los distintos conceptos que han constituido la naturaleza infantil (Marín, 2012), tanto moderna como contemporánea. En él la serie enseñanza-cuidado-aprendizaje-desarrollo infantil se constituirá en el eje que permitiría la intersección de saberes y prácticas que se producen en el marco de la cultura.…”

“…3 La pedagogía infantil como saber escolar emerge a partir de las relaciones entre la escuela (elemental, primaria y normal), la familia, el Estado, y la Iglesia como instituciones de saber; la pedagogía, la psicología, la teología, la filosofía como saberes y la maestra elemental, la maestra-jardinera, las madres, los maestros y los sacerdotes como sujetos de saber. Su apropiación e institucionalización como saber escolar se produjo a partir de la primera educación, la instrucción elemental y la educación infantil como prácticas de saber (Zuluaga, 1999), permitiendo la producción de una naturaleza infantil (Marín, 2012) para educar a los niños y las niñas durante su primer septenio de vida, a partir de las relaciones entre los conceptos de educación-cuidado-desarrollo-enseñanza.…”