La cultura del esfuerzo en las clases de educación física

Abstract

La muestra estuvo formada por estudiantes del último ciclo de Educación Primaria (N = 261), con edades comprendidas entre los 10 y los 12 años. El modelo de ecuaciones estructurales mostró que los factores sociales predijeron significativamente la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas que, a su vez, predijeron los niveles de motivación intrínseca que, sucesivamente, informaron de los niveles de esfuerzo en las clases de educación física. De todo ello se extraen interesantes consecuencias didácticas para la educación física.

Test De Condición Física: Modelo Tradicional Versus Modelo De Educación Deportiva

“…En este sentido, la dedicación y el esfuerzo estarían más asociados a la calificación de la materia que el propio desempeño físico-deportivo (Carriedo y González, 2019). Aquellas situaciones donde los estudiantes tienen la oportunidad de trabajar en grupo para ayudarse unos a otros (e.g., cuando cada estudiante desempeña correctamente el rol que le ha tocado dentro del grupo), y en las que se les permita organizar y planificar sus actividades facilitan las relaciones sociales, de competencia y de autonomía entre el alumnado (Cecchini, Fernández-Losa, González, y Cecchini, 2013;Cecchini, González, Méndez, y Fernández-Río, 2011). De esta manera, los resultados del presente estudio son consistentes con la SDT (Deci y Ryan, 1985) cuando se observa que la implicación en un contexto de trabajo como el que se propone en el MED incide positivamente sobre las percepciones de autonomía, competencia, relación, y en la motivación intrínseca del alumnado.…”

“…Por el otro, los factores sociales que reduzcan dichas percepciones promoverán comportamientos desmotivados (Deci y Ryan, 1985). Se pudieron comprobar estas predicciones en el ámbito de la educación física (Cecchini, Fernández-Losa, González, y Cecchini, 2013;Ntoumanis, 2001;Standage, Duda, y Ntoumanis, 2005). En este contexto, Ntoumanis (2001) se basó en las aportaciones de Vallerand y Losier (1999) y Ames (1992) para proponer que el aprendizaje colaborativo, la orientación a la mejora y el respeto a la iniciativa personal en la toma de decisiones podrían ser algunos de los factores sociales que ejercen un papel importante en la motivación.…”

“…En este contexto, Ntoumanis (2001) se basó en las aportaciones de Vallerand y Losier (1999) y Ames (1992) para proponer que el aprendizaje colaborativo, la orientación a la mejora y el respeto a la iniciativa personal en la toma de decisiones podrían ser algunos de los factores sociales que ejercen un papel importante en la motivación. Así, un clima educativo que promueva la cooperación fomentará la ayuda entre estudiantes para aprender y mejorar, lo que a su vez incidirá en la necesidad de relación con los demás (Cecchini et al, 2013). Del mismo modo, contextos que se basen en resultados auto-referenciados o que faciliten oportunidades de decisión (e.g., cómo o cuándo realizar las tareas) proporcionarán incrementos de competencia y autonomía respectivamente (Standage, Duda, y Ntoumanis, 2003), lo que también incidirá en los niveles de autodeterminación.…”

Hacia un modelo jerárquico contextual y disposicional del aprendizaje

“…En este nuevo modelo se destaca la necesidad de poner el acento en la implicación personal y el compromiso de la persona que aprende en su propio aprendizaje (Núñez, Solano, González-Pienda, & Rosario, 2006). Esto obliga al profesor a reformular su acción docente y promover un cambio metodológico destinado no ha transmitir de una manera casi exclusiva conocimientos, sino situándose en un contexto mucho más amplio, a guiar al alumno en su proceso de aprendizaje (Cecchini et al, 2013). Los alumnos perciben, en las tres materias, un profesor más dispuesto a promover una cultura del esfuerzo que a despertar su interés por el aprendizaje.…”

“…Sin embargo, esta realidad no debería analizarse de forma aislada e independiente del interés por el estudio y de los condicionamientos educativos familiares y sociales (Lozano, 2003). Cada vez es mayor el número de personas que, desde diferentes ámbitos, reclaman al sistema educativo un retorno de "cultura del esfuerzo" (Cecchini, Fernández-Losa, & Cecchini, 2013). Según los últimos informes internacionales, los estudiantes finlandeses obtienen los mejores resultados académicos del mundo y lo consiguen con "poca inversión" y "mucho esfuerzo" (Enkvist, 2012).…”